推進思辨閱讀 突破傳統(tǒng)模式

摘 要：隨著新課程改革的不斷推進，語文教育愈發(fā)重視學生的思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)培養(yǎng)?；谡Z文教育的特點以及語文核心素養(yǎng)的要求，“思辨性閱讀與表達”被《普通高中語文課程標準》列入學習任務(wù)群，旨在發(fā)展學生“實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)”等能力，增強學生思維的邏輯性與深刻性，提升其理性思維水平。因此本文圍繞思辨性閱讀在高中語文教學中的作用，微析對高中語文思辨閱讀教學策略的一點看法。

關(guān)鍵詞：高中語文;思辨性閱讀;教學策略

一、思辨性閱讀教學的背景

傳統(tǒng)的語文閱讀教學活動注重的是對文本的解析，教師和學生都是側(cè)重從文本中去分析語言文字的含義、篇章結(jié)構(gòu)的層次及思想感情的領(lǐng)悟，而這僅僅是感性的表面的閱讀。這種缺乏學生批判性思維活動的教學課堂，缺乏高質(zhì)量的思辨性閱讀的教學活動，導致了大部分高中生的思辨性閱讀能力的不足。正如朱少山教師所說：學生缺乏思辨能力的原因在于“‘滿堂灌式’的窠臼，‘標準化答案’的枷鎖，‘思辨意識的缺位’”。浙江師范大學的潘涌教師更是結(jié)合美國大學在國內(nèi)招生考試的實例，一針見血地指出：“中國高中生的批判性思維弱于認知、記憶和再現(xiàn)諸能力?！毩⒃u論的題型因明顯的思維批判性而成為中國學生的‘最大軟肋’?！睘榇耍沧陟鹘淌谠缭?014年就說道：思辨在淺閱讀時代確實是有必要。《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出：語言文字運用和思維密切相關(guān)，語文教育必須要遵循教育規(guī)律，要發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。教育部于2020年10月印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確落實立德樹人根本任務(wù)，堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)、重教書輕育人等片面行為，要“堅決改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法”，要“構(gòu)建引導學生德智體美勞全面發(fā)展的考試內(nèi)容體系，改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和‘機械刷題’現(xiàn)象”。教育界內(nèi)外諸多人士也給予極大響應(yīng)，在《人民日報》2020年10月20日第12版《專家解讀〈深化新時代教育評價改革總體方案〉用好教育改革的指揮棒》一文中，中國教育報刊社黨委書記翟博具體分析：“‘唯分數(shù)’評價學生，忽視了學生思想品德、身心健康、能力素質(zhì)等成長的重要因素，不利于學生德智體美勞全面發(fā)展;‘唯升學’評價學校，違背了教育規(guī)律，不利于營造健康的教育生態(tài)?！敝袊嗣翊髮W黨委書記靳諾也表示：“在教育評價上突出立德樹人，旨在引導教育回歸根本。”

二、思辨性閱讀教學在教學中的具體策略

（一）關(guān)注文本閱讀回歸本源

思辨性閱讀是建立在閱讀文本的基礎(chǔ)上，而閱讀是處理信息、認知世界、發(fā)展思維的必要途徑?，F(xiàn)行普通高中語文課程選用的閱讀文本都是具有極強典范性和時代性的文學經(jīng)典，它們都是每位作者情感、見解的傾注，都是經(jīng)過歷史沉淀、藝術(shù)熏陶、深得大眾認可的，都是意蘊極為豐富的教學資源，都能夠很好地實現(xiàn)對學生進行文化熏陶、思維啟發(fā)、學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)等教育價值。因此一線教師要充分利用好教材，要依據(jù)具體的教學目標、能力指向、文字語言、形式結(jié)構(gòu)等對文學經(jīng)典進行有層次性、有針對性的開發(fā)和挖掘，進行思辨性閱讀指導。教師要積極引導學生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，幫助學生搭建起文本閱讀、情感共鳴、思辨思維三者之間的橋梁。

例如：朱自清《荷塘月色》的閱讀。教師可以引導學生通過多種途徑查找相關(guān)資料，如1927年上海工人武裝起義、“四·一二”反革命政變、南京國民政府另立、汪精衛(wèi)反共政變等前后時期的重大歷史事件，及冰心《斯人獨憔悴》、廬隱《或人的悲哀》、郁達夫《春風沉醉的晚上》、郭沫若《牧羊哀話》等同期不同作家作品，更好地領(lǐng)會舊中國知識分子想求解脫又無法擺脫的迷?？鄲?。

再如郁達夫的《故都的秋》。故都的“秋”，其實是郁達夫的“秋”。文章描繪的是北平的“悲涼”景物，流露的是作者“悲涼”的心緒——其子龍兒北平病逝，北平風雨飄搖，祖國衰老頹敗。故都之秋是作者心境的寫照，是對國運衰微的喟嘆，是故都故國之愛的深深寄寓，是消極與積極情緒在糾結(jié)與斗爭的痕跡，是特定時代小家大國重重風云留下的悲痛。因此本文的悲涼美感，跟傳統(tǒng)的悲秋情結(jié)有關(guān)，也跟作者的身世性格有關(guān)，更跟作品的創(chuàng)作背景有關(guān)。

當前新高考對中學生閱讀提出了更高要求。無論是新課標還是高考命題，都對學生提出新要求，要重點關(guān)注優(yōu)秀的民族文化，要重視整本書閱讀與群文閱讀，要考查考生的讀書情況（包括課外閱讀、經(jīng)典閱讀以及閱讀面與閱讀品味）。這就要求學生進行高質(zhì)量閱讀，要準確理解文本內(nèi)容、作者經(jīng)歷、時代背景、同期作品等，不要停留或滿足于碎片化閱讀或淺層閱讀。只有回歸文本，回歸經(jīng)典，認真閱讀、琢磨與理解，才能感知領(lǐng)悟文本固有的語言層面、文學形象層面與文學意蘊層面等三個層面的豐富內(nèi)涵，才能與作者產(chǎn)生情感共鳴，走進作者的內(nèi)心世界，走進作品的藝術(shù)殿堂。

（二）設(shè)置核心問題啟發(fā)思維

現(xiàn)行普通高中語文課程以具有開放性和選擇性的教材來激發(fā)學生的自主學習和個性化學習。高中教師要主動積極地開展思辨性閱讀與表達活動，以培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑的精神和科學求真的態(tài)度。這種精神與態(tài)度也正是高中生概括性、反省性、監(jiān)控性認知思維能力發(fā)展的必由之路。

古人常說“學起于思，思起于疑”，開展思辨性閱讀教學的前提是教師能夠抓住且善于抓住文本的矛盾質(zhì)疑之處。余黨緒教師對《廉頗藺相如列傳》（人教版必修四教材）提出了非常經(jīng)典的質(zhì)疑：如果秦王是外強中干，那么歷史上秦國的大國地位怎么解釋？秦昭襄王的雄才大略怎么體現(xiàn)？如果不是，那秦王為什么表現(xiàn)出怯弱：是道德上的自慚形穢，是國力上的自愧不如，或者另有所圖，隱忍不發(fā)？藺相如真如司馬遷所寫的智勇雙全，公忠體國？幾次三番戲弄斥責卻全身而退，是魯莽還是膽略過人？顧玉之珍貴不顧國之安危，膽略？拜為上卿，廉頗折服，魯莽？

只有這樣的思辨性閱讀才能讓學生學會思考、反思甚至質(zhì)疑。只有這樣，思辨思維的培養(yǎng)才能夠真正促進學生個性化發(fā)展，讓學生不再是只知道讀書的人，而是能運用書本知識應(yīng)對生活問題的人。這樣的閱讀才能真正意義上地“促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習與思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。

筆者曾嘗試以核心問題的設(shè)置來層層深入地展開思辨閱讀教學。較為滿意的一次是執(zhí)教語文版選修《唐宋八大家散文鑒賞》教材《六國論》。文中蘇洵認為韓、魏、楚滅亡是因“賂秦而力虧”，齊、燕、趙亡國，是因“不賂者以賂者喪”。教師先拋出問題一：這是歷史真相嗎？引導學生聯(lián)系史料進行推證，可知魏、韓之喪實是鷸蚌相爭秦王得利，楚之亡主因是楚王親小人遠賢臣，齊是國君驕傲自大，盲目自信等，不能完全歸因于“弊在賂秦”。然后拋出問題二：作者蘇洵作為一代文學家，為何如此歸因呢？引導學生聯(lián)系宋代歷史背景：國內(nèi)積貧積弱，國外豺狼環(huán)伺。最后拋出問題三：如何辯證地看待歷史與文學（或說是與政論文）的不同。通過教師的正向引導，讓學生從不同角度辯證思考，從淺層到深層、從表現(xiàn)到本質(zhì)地進行思考，才能夠更充分理解文本真正要表達的意思，領(lǐng)悟作者的寫作目的與思想情感。課后還借助思辨性思維的原理、方法與技巧，以“說理”為核心，按照所讀文本中的認知邏輯和建構(gòu)程序，積極構(gòu)建高中議論文寫作的基本框架，將價值觀教育與思維表達的訓練結(jié)合起來，如：參考《六國論》，學習總分、推理、實例、假設(shè)、退讓等多種論證結(jié)構(gòu)及方法，實現(xiàn)寫作學習中實用性與實效性的統(tǒng)一。

為此黃玉峰教師指出：“批判性思維乃至思辨性閱讀應(yīng)該包含兩個維度：第一是強調(diào)思緒過程的反思性;第二是強調(diào)理性態(tài)度的重要性。”事實認定必須借助于邏輯思維的分析與反思，邏輯思辨必須依靠對事實的理性認知。

（三）建立和諧關(guān)系推進思辨

學生在閱讀課堂上圍繞閱讀主題來進行文本分析，并在其基礎(chǔ)上依據(jù)文本矛盾展開深入的推理及論證，從而證明自己觀點的合理性。那么為了達到該目的，作為教師，則需要為學生創(chuàng)設(shè)出更為開放、更為平等的課堂氛圍，采用多種方式鼓勵學生對自己的見解進行論述，讓學生積極地進行討論及交流，從而通過不同觀點的碰撞搏擊以實現(xiàn)思辨思維的提高。

在思辨閱讀教學中，教師應(yīng)該摘下有色眼鏡，克服功利思想，正視語文學科和身為教師的角色定位。教師應(yīng)積極主動地承擔責任，務(wù)必要摒棄簡單的“灌輸式”傳教，不要以教師的權(quán)威解讀來取代學生的獨立探究，也不要以集體的談?wù)摻Y(jié)果來否定學生的個性思考，更不要以僵化的模式來驅(qū)逐學生的多樣體驗。教師應(yīng)該要遵循教育教學規(guī)律，注重學生的課堂主體地位，保證學生自由思辨的空間，要關(guān)注學生心理思維發(fā)展，站在學生的角度，由易而難、逐層深入地分析文本、思考問題，適度點評、及時鼓勵，營造和諧有效的學習氛圍，讓學生在思辨性閱讀中獲得成就感與滿足感，激發(fā)更大的學習熱情和閱讀動力，只有這樣才能提高學生的創(chuàng)新能力和思辨能力。

一方面要求教師要對學生懷以寬容，學生的回答肯定是不盡完美，但只要是學生認真查閱、思考、討論等得出的，教師就應(yīng)給予肯定與鼓勵。比如：人教版選修教材《外國小說欣賞》中的《丹柯》，教師鼓勵學生依據(jù)文本解讀主題時，有的學生品讀出了丹柯“一切都是有盡頭”的自信果敢、勇于實踐、永不言敗的精神，有的同學讀出了丹柯愛身邊人、愛忘恩負義的族人的大愛精神，有的學生讀出了丹柯不善于組織領(lǐng)導族人、孤軍奮戰(zhàn)的英雄悲歌，有的學生讀出了丹柯身處困境未謀雙贏卻以死明志的不知變通等，主題的多元化顯現(xiàn)學生思辨的拓展與升華。

另一方面要求教師要有“吾日三省吾身”的內(nèi)省精神，時刻保持對教育動向的敏感度，獲取更多更新更前沿的知識，探索新課程新教法的開發(fā)與使用，才能達到知明而行無過的境界。譬如當前正風起云涌的“高中語文專題研究性學習”教改實驗，就對教師的素養(yǎng)提出了很高的要求。這種教改突破了傳統(tǒng)教學“一書一文一課”的教學模式，以文本為基礎(chǔ)，整合學習資源，引導學生思辨閱讀，采用討論交流、專題匯報等多樣活動，激發(fā)學生的學習積極性。但在具體實施中，因?qū)W生個體差異，就必須充分發(fā)揮教師的主導作用，從學習專題的選擇到學習問題的設(shè)計，從教學的每一個環(huán)節(jié)到每個學生的學習進程，從學習方法指導到必要學習資源的提供等，在各個環(huán)節(jié)中，教師都是不可或缺的。

2020年新教改在全國小初高學校全面推行。教材、授課方式、考試側(cè)重比等教育模式的全面革新，對廣大教師提出新的要求：教育觀念上要樹立新的課程觀、學生觀、教學觀及評價觀，教學行為上要學會理解寬容、重視幫助引導、強調(diào)反思，角色定位上要做學生學習和發(fā)展的促進者、課程的建設(shè)者和開發(fā)者、教育教學的研究者和社區(qū)型的開放教師。這是一個機遇與挑戰(zhàn)并存的時代！一個壓力與動力同在的時代！我們教師要不忘初心，牢記使命，永遠行走在學習、實踐與思考的路上。

結(jié)束語

“如果把教育質(zhì)量比作一條生命之河，那么基礎(chǔ)教育的質(zhì)量肯定是這條生命之河的開端。如果把基礎(chǔ)教育看作那奔騰不止的源頭，那閱讀素養(yǎng)則是這個源頭的精華，形成那滔滔不絕的生命之水，并貫穿這生命之河的始終?！眰鹘y(tǒng)教學注重文本，思辨教學兼顧實踐。后者已然是當前高中語文教學發(fā)展的大勢所趨：多元化解讀文本，讓經(jīng)典萌生新內(nèi)涵、讓傳統(tǒng)煥發(fā)新活力。為此高中語文教師要牢固樹立科學的教育發(fā)展理念，依照新課程標準要求，積極革新傳統(tǒng)教學模式，逐層推進思辨閱讀，以適應(yīng)教育改革潮流之需求。首先，文本閱讀是思辨性閱讀的基石：學生整體感知文本，更好領(lǐng)悟文本知識信息，從而更好更高地提升學生綜合能力;其次，核心問題是思辨性閱讀的風向標：指向文本信息背后的因果邏輯、評價反思，人物性格、社會文化邏輯等主要內(nèi)容;最后，人性情思的感悟是思辨性閱讀的升華：將學生的知識背景、文化底蘊與通過閱讀鍛煉的邏輯思辨能力結(jié)合在一起，透過文本血肉，透視人性情思，實現(xiàn)文本思想內(nèi)涵的傳遞。讓思辨性教學優(yōu)勢得到最大化的發(fā)揮和運用，不僅是教師對自己工作的負責，更是對學生全面發(fā)展的負責。正如作家狄馬先生所言：“一個人如果真的養(yǎng)成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經(jīng)是個現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分?！币虼私處熞哟笏急嫘蚤喿x教學的力度，引導學生進行思辨性思考，努力培養(yǎng)其思維的獨立性、深刻性與批判性，讓其德智體美勞得到全面的發(fā)展與提升。

參考文獻

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作者簡介：陳婉京（1973—），女，漢族，福建寧德人，寧德市第五中學，中學高級教師，本科。研究方向：閱讀與寫作教學。

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