復(fù)合型教師培養(yǎng)研究

王換芳 張書寧 林一鋼

摘要：培養(yǎng)復(fù)合型教師作為教師教育改革的眾多創(chuàng)新舉措之一，它的提出是順應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展需求的時代之舉。那么，究竟什么是復(fù)合型教師以及如何培養(yǎng)復(fù)合型教師？這是當(dāng)下改革者和研究者較為關(guān)心的問題。文章嘗試提出復(fù)合型教師的含義以及其體現(xiàn)在知識、能力和理念三方面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與特征，并在此基礎(chǔ)上提出應(yīng)創(chuàng)新職前教育模式和健全職后成長機(jī)制兩條路徑，以此推進(jìn)復(fù)合型教師的培養(yǎng)與塑造。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師? 復(fù)合型教師? 教師培養(yǎng)? 素質(zhì)結(jié)構(gòu)

引用格式：王換芳，張書寧，林一鋼.復(fù)合型教師培養(yǎng)研究[J].教學(xué)與管理，2022（06）：39-43.

2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)“學(xué)科知識扎實(shí)、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師”[1]，這是“復(fù)合型教師”首次正式出現(xiàn)在國家政策文件中，標(biāo)志著培養(yǎng)復(fù)合型教師的工作正式進(jìn)入國家議程。在國家政策的引領(lǐng)下，地方政府與高校摩拳擦掌，躍躍欲試，將培養(yǎng)復(fù)合型教師作為一項(xiàng)教師教育重大改革工程納入本地或本校工作計(jì)劃。比如浙江師范大學(xué)從2018年便開始嘗試地理科學(xué)與思想政治教育復(fù)合的高中教師培養(yǎng)方式，全國首個高中雙學(xué)科復(fù)合型教師培養(yǎng)工程由此浮出水面。經(jīng)過兩年實(shí)踐探索，浙江省于2020年正式出臺《關(guān)于做好2020年高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點(diǎn)工作的通知》，開展全國首批高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點(diǎn)工作，并于當(dāng)年秋季學(xué)期正式試點(diǎn)招收學(xué)生，在全國引起強(qiáng)烈反響。培養(yǎng)復(fù)合型教師是一項(xiàng)周期較長的工作，改革成效還需時間考驗(yàn)。但這一創(chuàng)新性舉措絕對是對當(dāng)前以培養(yǎng)分科教師為主流的教師教育模式的一種突破。為推動復(fù)合型教師培養(yǎng)工作的順利開展，首先需要厘清其中存在的諸多問題，什么是復(fù)合型教師以及如何培養(yǎng)復(fù)合型教師成為本研究重點(diǎn)回應(yīng)的內(nèi)容。

一、培養(yǎng)復(fù)合型教師的必要性

1.社會快速發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

在經(jīng)濟(jì)高度融合、信息高度密集的時代，職業(yè)工種加速更迭，新行業(yè)、新技術(shù)、新領(lǐng)域不斷涌現(xiàn)，不同學(xué)科專業(yè)相互滲透融合，全球化、綜合化特征愈加顯著，單一化的“專才”培養(yǎng)模式愈加難以與時代相適宜，亟需大力培養(yǎng)具有多學(xué)科、寬領(lǐng)域知識視野的復(fù)合型人才以滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的新需求。人才培養(yǎng)，教師先行。一方面，高素質(zhì)復(fù)合型人才需要具有復(fù)合型素養(yǎng)的教師培養(yǎng)，要充分發(fā)揮教師在人才培養(yǎng)中的引領(lǐng)示范作用;另一方面，復(fù)合型教師本身作為復(fù)合型人才的重要組成部分，理應(yīng)歸入復(fù)合型人才培養(yǎng)計(jì)劃。因而，培養(yǎng)復(fù)合型教師是對社會發(fā)展需求與人才培養(yǎng)趨向的有力回應(yīng)。

2.基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際需要

當(dāng)前，課程知識整合已成為基礎(chǔ)教育改革的國際潮流與趨勢，傳統(tǒng)的教師分科培養(yǎng)模式難以滿足和把握基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與要求。尤其是高中課程改革和高考綜合改革試點(diǎn)推廣以來，對教師綜合化知識技能等要求越來越高。浙江省推行“7選3”的新高考選考制度，不同學(xué)科的選考人數(shù)每年都在變化，對教師的需求存在周期性波動，導(dǎo)致現(xiàn)有的師資結(jié)構(gòu)存在一定程度的失衡[2]，例如有些學(xué)?！暗乩須v史選考人數(shù)大幅增加、物理選考人數(shù)逐年下降，有些學(xué)科教師出現(xiàn)‘潮汐’現(xiàn)象”[3]。新課改、新高考面臨的現(xiàn)實(shí)境遇形塑著未來教師發(fā)展的基本態(tài)勢，具備知識整合思維與勝任多學(xué)科教學(xué)的復(fù)合型教師成為教師培養(yǎng)的新方向。

3.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求

教師專業(yè)發(fā)展是教師教育領(lǐng)域的重要指導(dǎo)理論，符合教師自我發(fā)展規(guī)律。該理論的特征是泛學(xué)科化，要求注重培養(yǎng)教師的綜合素質(zhì)及通識型人才[4]，因此，在教師培養(yǎng)過程中應(yīng)注重跨學(xué)科、綜合化培養(yǎng)，助推師范生擴(kuò)展專業(yè)視野，成長為具備多學(xué)科知識和技能的復(fù)合型教師。同時，在2018年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）發(fā)布的“教師教學(xué)國際調(diào)查（簡稱TALIS）”指標(biāo)中，跨學(xué)科知識與技能已成為教師21世紀(jì)教學(xué)技能的核心要素，多學(xué)科復(fù)合型知識與技能已是當(dāng)前教師尋求專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。

二、何為復(fù)合型教師

1.復(fù)合型教師的含義

20世紀(jì)80年代，“復(fù)合型教師觀”在全球化教師教育改革浪潮中出現(xiàn)，它著眼于當(dāng)代教師綜合素質(zhì)的提高[5]，融合了人文精神與科學(xué)精神，涵蓋了廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)教師觀的演進(jìn)方向，引領(lǐng)了全球教師教育改革發(fā)展趨勢。我國“復(fù)合型教師”最早于20世紀(jì)90年代末出現(xiàn)，脫胎于職業(yè)教育領(lǐng)域中的“雙師型”教師培養(yǎng)模式，是對“雙師型”教師的發(fā)展與超越，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育教師不止是進(jìn)行教育教學(xué)和職業(yè)技術(shù)指導(dǎo)的“雙能型”教師，更是具備跨學(xué)科知識技能、多專業(yè)理論和實(shí)踐教學(xué)本領(lǐng)的“復(fù)合型”教師。經(jīng)過近二十年的發(fā)展，我國“復(fù)合型教師”的概念逐漸擴(kuò)展到更廣闊的領(lǐng)域，其內(nèi)涵理解也有了不同的趨向與詮釋。比如，有學(xué)者提出復(fù)合型教師“必須擁有較好的思想道德品質(zhì)、深厚的專業(yè)理論修養(yǎng)、先進(jìn)的教育理念和較高的教育能力”[6];也有學(xué)者指出復(fù)合型教師“并不是一般意義上的善于教學(xué)的教師，而應(yīng)該是跨學(xué)科專業(yè)、知識寬厚、專業(yè)技能突出、整體素質(zhì)高、綜合能力強(qiáng)的教師”[7]。以上研究者雖對復(fù)合型教師下了定義，但均為其他意義上的復(fù)合型教師，而非本研究所關(guān)注的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的中小學(xué)教師。在對中小學(xué)復(fù)合型教師內(nèi)涵的界定方面，盡管有不少研究者對屬于本研究所指范圍內(nèi)的小學(xué)全科教師下過定義，但是并未將視野和話語放擴(kuò)展到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的所有中小學(xué)教師?；诖?，筆者認(rèn)為有必要對本研究所指的復(fù)合型教師下一個清晰的定義。在下定義之前，我們發(fā)現(xiàn)有關(guān)政策對復(fù)合型教師的素質(zhì)提出了這樣的要求：高尚師德和教育情懷，深厚的人文與科學(xué)素養(yǎng)、扎實(shí)的雙學(xué)科復(fù)合知識與能力、突出的教育教學(xué)與實(shí)踐創(chuàng)新能力、廣闊的國際視野與自我發(fā)展能力[8]，這有利于廓清本研究對復(fù)合型教師的認(rèn)知，從而更準(zhǔn)確的對其進(jìn)行界定。因此，在已有研究的啟發(fā)下和立足政策的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為復(fù)合型教師即具有深厚的基礎(chǔ)理論和廣博的知識儲備，掌握兩門及以上學(xué)科的知識和技能，能承擔(dān)中小學(xué)的多學(xué)科課程教學(xué)工作，并從事教育教學(xué)研究與管理的富有跨學(xué)科意識和創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才。由此可知，復(fù)合型教師并不僅是從事簡單的“1+1=2”的雙學(xué)科教學(xué)工作，更需要具備跨學(xué)科思維與創(chuàng)新精神，這也是其培養(yǎng)的核心要義。

2.復(fù)合型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

有研究者根據(jù)人才分類和專業(yè)教育的特點(diǎn)，將專業(yè)教育目標(biāo)劃分為10個方面：事實(shí)知識、經(jīng)驗(yàn)知識、心智技能、信息技能、行動技能、社會技能、心理特征、態(tài)度、價值觀和精神品質(zhì)[9]，簡單來講，即知識、能力與理念三大類，本研究將從此三方面對復(fù)合型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)展開闡釋。

（1）知識結(jié)構(gòu)

教師知識是指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐活動的基礎(chǔ)，是影響教育事業(yè)發(fā)展的命脈，也是研究者們始終關(guān)注的一個重要課題。在很長一段時間里，人們認(rèn)為教師只要具備學(xué)科知識便能教學(xué)，將教師知識簡單等同于學(xué)科知識[10]。隨著現(xiàn)代科學(xué)的興起，這一觀點(diǎn)受到越來越多學(xué)者的質(zhì)疑與批判，教師的認(rèn)知、決策和思維過程等個體性、主觀性和情境性知識開始進(jìn)入研究者的視野[11]。與此同時，表現(xiàn)出對教師學(xué)科知識研究弱化的傾向。針對這一問題，舒爾曼提出了一個比較完整的教師知識框架，認(rèn)為教師應(yīng)具備七方面的知識，這對后續(xù)研究產(chǎn)生了重大影響，特別是他開創(chuàng)性的提出PCK的概念，更是為教師知識研究指明了方向[12]。隨著研究的深入和教育的復(fù)雜性，教師知識不斷得到豐富與深化。但總的來講，對教師知識的理解基本都是從“教什么”和“怎么教”兩方面進(jìn)行延伸的。同樣，對于復(fù)合型教師知識結(jié)構(gòu)的探討也將限定于這一框架之內(nèi)。

本研究認(rèn)為復(fù)合型教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括基礎(chǔ)性知識、教育教學(xué)知識和實(shí)踐性知識?；A(chǔ)性知識是對“教什么”的回答，后兩者是對“怎么教”的回答。具體來講，基礎(chǔ)性知識又包括專業(yè)知識和通識性知識。專業(yè)知識即本體性知識，在這里主要強(qiáng)調(diào)復(fù)合型教師應(yīng)具備兩門及以上學(xué)科的專業(yè)知識，這是復(fù)合型教師特有的知識根基，也是其與傳統(tǒng)單科教師的區(qū)別所在。隨著知識型社會的到來，知識分化和深化還在繼續(xù)，其不再是封閉且獨(dú)立的單學(xué)科式存在，更多是以綜合化的模式不斷更迭，因此需要復(fù)合型教師及時把握多學(xué)科發(fā)展動態(tài)，努力融合科學(xué)知識和人文知識兩大范式，促進(jìn)自我復(fù)合型知識的不斷更新。通識性知識即專業(yè)知識以外的一般性知識，比如安全知識、健康知識以及其他常識等，既是對專業(yè)知識的補(bǔ)充，也是復(fù)合型教師綜合素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。教育教學(xué)知識是復(fù)合型教師開展教學(xué)工作的工具性知識，比如如何進(jìn)行多學(xué)科教學(xué)的教學(xué)法知識、如何分析與整合基礎(chǔ)性知識、與課程和學(xué)生發(fā)展有關(guān)的知識等，這是保證復(fù)合型教師順利完成教育教學(xué)任務(wù)的重要條件。實(shí)踐性知識是在教育教學(xué)實(shí)踐中積累形成的，比如如何在復(fù)雜的教育情境中貫通多學(xué)科知識、如何優(yōu)化教育教學(xué)的知識、如何實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與價值的知識、有關(guān)學(xué)生特性的知識等，其最能體現(xiàn)出復(fù)合型教師的專業(yè)性。

（2）能力結(jié)構(gòu)

復(fù)合型教師的能力結(jié)構(gòu)主要包括多學(xué)科教育教學(xué)能力、突出的實(shí)踐創(chuàng)新能力、廣闊的國際視野與自我發(fā)展能力等。多學(xué)科教學(xué)是復(fù)合型教師區(qū)別于傳統(tǒng)教師最鮮明的外在特征，也是復(fù)合型教師最迫切需要具備的能力，其具體表現(xiàn)為如何適應(yīng)與平衡不同學(xué)科的教育教學(xué)、如何協(xié)調(diào)多學(xué)科知識與技能的學(xué)習(xí)、如何打破邊界對多學(xué)科知識融會貫通等等。實(shí)踐創(chuàng)新能力是復(fù)合型教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，復(fù)合型教師要積極創(chuàng)新傳統(tǒng)單學(xué)科的教學(xué)方式，幫助學(xué)生從抽象的理論空間融會于具象的實(shí)踐操作中，通過實(shí)踐實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識的掌握。在多元文化相互激蕩和教育全球化浪潮悄然涌來的當(dāng)今，具有國際化的視野成為復(fù)合型教師必備的能力之一，這要求復(fù)合型教師積極參與多文化的交匯與碰撞，緊隨全球化學(xué)科發(fā)展趨勢，將有益經(jīng)驗(yàn)為我所用，不斷更新自身能力結(jié)構(gòu)，促進(jìn)自身持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。

（3）理念結(jié)構(gòu)

復(fù)合型教師的理念結(jié)構(gòu)主要包括師德與教育情懷。師德是教師完滿理念的靈魂，是教師從事教育教學(xué)時所遵循的行為規(guī)范和必備品德，師德標(biāo)準(zhǔn)要求教師“學(xué)為人師，行為世范”，以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，以立德樹人為己任，在多學(xué)科教學(xué)中踐行師德規(guī)范，立志成為“四有”好教師。同時，還要具有深厚的教育情懷，復(fù)合型教師要樹立以生為本的教育理念;熱愛教育事業(yè)，具有擔(dān)當(dāng)學(xué)生成長引路人的積極的理想追求;認(rèn)同教師工作的意義和價值，具有終身從教的志向和創(chuàng)造美好教育的追求;熱愛所教的各學(xué)科專業(yè)，對所從事的多學(xué)科教育工作感到自豪;擁有正確的學(xué)生觀，尊重和關(guān)愛學(xué)生，重視學(xué)生知識、能力和品德的全面發(fā)展，以身作則，引領(lǐng)學(xué)生的健康成長。

3.復(fù)合型教師的特征

（1）知識泛學(xué)科化

教師知識是復(fù)合型教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，也是其區(qū)別于傳統(tǒng)教師最基本的標(biāo)志。掌握多學(xué)科、廣博的知識是復(fù)合型教師最顯著的特征，可以說，復(fù)合型教師具有明顯的知識泛學(xué)科化特征，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一，知識的多學(xué)科性。復(fù)合型教師的知識結(jié)構(gòu)由傳統(tǒng)輕質(zhì)型向厚重型轉(zhuǎn)變，打破傳統(tǒng)單學(xué)科知識的界限，由單一學(xué)科向多學(xué)科轉(zhuǎn)變，教師的知識量和知識面得到擴(kuò)充。二，知識的開放性。這意味著復(fù)合型教師更應(yīng)該秉持開放的態(tài)度不斷更新知識儲備，及時把握學(xué)科動態(tài)，以跨學(xué)科、前沿化的知識教書育人。三，知識的融合性。復(fù)合型教師的知識并不是不同學(xué)科知識的簡單拼湊與組合，而是對多學(xué)科知識進(jìn)行跨越式詮釋與結(jié)構(gòu)式重組的深度融合，這對教師理解與運(yùn)用知識提出了更高的要求，復(fù)合型教師應(yīng)以“全景視角”打破單一學(xué)科的局限性，構(gòu)建跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，整合式地促進(jìn)多學(xué)科的知識融合。

（2）能力高水平化

能力的高水平化主要體現(xiàn)在兩方面，一方面是復(fù)合型教師要具有多學(xué)科教學(xué)的能力。具備多學(xué)科知識是復(fù)合型教師的典型特征和專業(yè)要點(diǎn)，但是如何將自己擁有的多學(xué)科知識運(yùn)用到課堂中以達(dá)到教育教學(xué)目的才是重點(diǎn)所在，這對復(fù)合型教師的教學(xué)能力提出了新的更高的要求。在傳統(tǒng)的單科教學(xué)中，教師只要守好自己的“一畝三分地”，完成本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的本職工作即可。但是作為一名復(fù)合型教師，其在教學(xué)中不僅要有破除學(xué)科之間壁壘的意識，同時也要建構(gòu)學(xué)科之間的溝通橋梁，這就要求其必須具備多學(xué)科教學(xué)的能力，如深厚的學(xué)科專業(yè)能力、積極的多學(xué)科適應(yīng)能力等。另一方面，能力的高水平化體現(xiàn)為復(fù)合型教師要具備在一定寬度與深度知識基礎(chǔ)之上形成的復(fù)合型能力[13]，包括突出的教育教學(xué)與實(shí)踐創(chuàng)新能力、廣闊的國際視野與自我發(fā)展能力等，尤其要注重創(chuàng)新能力。世界經(jīng)濟(jì)論壇（World Economic Forum）于2020年1月發(fā)布了“教育4.0全球框架”，將創(chuàng)新創(chuàng)造能力定義為未來“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”的八個關(guān)鍵特征之一[14]。這意味著社會未來發(fā)展需要富有開拓創(chuàng)新能力的人才，而造就創(chuàng)新人才，教師首先應(yīng)當(dāng)具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力，復(fù)合型教師需要對傳統(tǒng)教師所具備的各項(xiàng)能力進(jìn)行高水平地創(chuàng)造性復(fù)合，主動獲得跨學(xué)科技能而非被動接受，才能緊跟時代發(fā)展的脈搏。

（3）理念全融合化

復(fù)合型教師理念的融合意味著具備高尚的師德與教育情懷，以及具有學(xué)科融合的理念，將多學(xué)科復(fù)合型教師培養(yǎng)不再視為教育資源的節(jié)約，而是一種科學(xué)的育人理念;復(fù)合型教師意味著教師的培養(yǎng)不再以固化的學(xué)科門類知識為標(biāo)志，而是以多學(xué)科融合的理念與熱愛關(guān)懷學(xué)生的情感作為標(biāo)準(zhǔn)。同時，復(fù)合型教師的培養(yǎng)有利于扭轉(zhuǎn)部分師范生片面追求學(xué)歷文憑的取向，避免功利主義傾向，要將復(fù)合型教師培養(yǎng)作為融通學(xué)科邊界與打破學(xué)科壁壘的有效途徑，而非僅作為迎合知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的工具。復(fù)合型教師應(yīng)具有融合教育使命與教育情感的理念、融會科學(xué)世界與生活世界的觀念以及融通“工具價值”與“人本價值”的意識，以此塑造全融合化的精神追求。

三、培養(yǎng)復(fù)合型教師的雙元路徑

當(dāng)前，雙學(xué)科復(fù)合型教師培養(yǎng)的全國試點(diǎn)工作剛剛開始，培養(yǎng)的實(shí)踐模式與路徑尚在摸索階段，相關(guān)理論研究也較少，難以為實(shí)踐提供穩(wěn)固的理論支撐。本研究將從創(chuàng)新職前教育模式和健全職后成長機(jī)制兩方面探尋復(fù)合型教師的培養(yǎng)路徑，以期為復(fù)合型教師的培養(yǎng)提供參照。

1.創(chuàng)新職前教育模式

（1）開設(shè)融合性培養(yǎng)課程

課程是人才培養(yǎng)的核心，其在很大程度上決定了復(fù)合型教師培養(yǎng)質(zhì)量的高低。在職前培養(yǎng)課程的設(shè)置上應(yīng)注意以下兩個方面：一是注重不同學(xué)科知識之間的融合性。在牢固把握復(fù)合型教師核心能力的基礎(chǔ)上，可考慮以項(xiàng)目式、主體式的形式構(gòu)建真正具有融合性的跨學(xué)科復(fù)合型課程體系。二要注重教育理論與實(shí)踐課程之間的融合。為減輕師范生多學(xué)科學(xué)習(xí)壓力負(fù)擔(dān)與避免任意刪減課程破壞課程整體性，建議將課程微縮化，平衡理論課程和實(shí)踐課程的比重，利用高頻短時、分散式地參與實(shí)踐保證師范生能盡快適應(yīng)并勝任跨學(xué)科教學(xué)以及班級、學(xué)校的日常管理工作，也保證其理論的實(shí)際應(yīng)用是有意義的，進(jìn)而推進(jìn)理論與實(shí)踐能力在多學(xué)科領(lǐng)域的有效融合。

（2）準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)師資力量

哈佛大學(xué)前校長詹姆斯·科南特（J.B.Conant）指出“大學(xué)的榮譽(yù)不在它的校舍和人數(shù)，而在它一代一代教師的質(zhì)量”。優(yōu)質(zhì)的復(fù)合型教師教育者是培養(yǎng)未來復(fù)合型教師的前提與保障。因此，開展復(fù)合型教學(xué)的高校應(yīng)盡快組建可以開展復(fù)合型教育教學(xué)的復(fù)合型教師隊(duì)伍，選拔擁有廣博知識積淀并有志于從事復(fù)合型教育教學(xué)的教師，進(jìn)行跨學(xué)科知識與技能的集中培訓(xùn)后上崗。同時要求教師熟悉復(fù)合型人才的素質(zhì)特征與培養(yǎng)的教育規(guī)律，了解學(xué)生的心理特點(diǎn)，形成科學(xué)的復(fù)合型教育觀;并在教學(xué)實(shí)踐中熟練掌握教學(xué)方法與教學(xué)技巧，形成具有獨(dú)特個性的教學(xué)風(fēng)格與較高水平的教育能力。

（3）改革教師資格考試

教師資格考試是教師培養(yǎng)的重要關(guān)口，其是對教師身份的確證，是教師對自身及社會對其身份的認(rèn)同?，F(xiàn)有的教師資格考試一般都是面向單學(xué)科教師設(shè)置的，雖然在2017年的改革中增加了“全科教師”這一種類，但其是針對小學(xué)教師而設(shè)的，并不能涵蓋本研究中所指的更廣泛意義上的復(fù)合型教師，而且其僅在面試時有所體現(xiàn)。目前雖有培養(yǎng)單位對復(fù)合型教師資格考試作出了相關(guān)規(guī)定[15]，但其缺少對學(xué)科融合的考察。因此，在未來教師資格考試改革中，應(yīng)注意對復(fù)合型教師的關(guān)照，從國家層面增加“復(fù)合教師”這一專業(yè)選擇，根據(jù)復(fù)合型教師的專業(yè)特點(diǎn)設(shè)計(jì)考試大綱，有針對性的考察其教學(xué)技能，盡可能全方位的展示復(fù)合型教師的綜合素質(zhì)。

2.健全職后成長機(jī)制

（1）發(fā)揮教師共同體作用

以相關(guān)教育行政部門為主體，積極與高校、中小學(xué)聯(lián)系，搭建教師發(fā)展共同體，借助區(qū)域內(nèi)的教育資源和教師資源，開展復(fù)合型學(xué)科教學(xué)的觀摩與研討，充分落實(shí)跨學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐的一體化建設(shè)，進(jìn)行資源共享、實(shí)現(xiàn)互惠共贏。區(qū)域內(nèi)的教研聯(lián)盟也是促進(jìn)在職教師向復(fù)合型教師轉(zhuǎn)型不可或缺的共同體，通過聯(lián)盟的教研活動對復(fù)合型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合作與交流，潛移默化地?cái)U(kuò)展在職教師的知識廣度，彌補(bǔ)學(xué)科專業(yè)單一的不足，以此保障教師的復(fù)合型專業(yè)發(fā)展。同時，建議鼓勵復(fù)合型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師幫扶需要學(xué)習(xí)復(fù)合型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，以便于年輕教師迅速從經(jīng)驗(yàn)豐富的教師身上獲取跨學(xué)科的知識與能力，將優(yōu)秀帶教教師和年輕教師結(jié)成復(fù)合型教師發(fā)展共同體。

（2）搭建培訓(xùn)與學(xué)習(xí)平臺

促進(jìn)在職教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展需要堅(jiān)持“以人為本”的原則，維護(hù)教師切身利益，關(guān)注教師的自我專業(yè)發(fā)展和能力提升，讓每位教師認(rèn)識到向復(fù)合型教師轉(zhuǎn)型的意義與價值，調(diào)動每位教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的積極性。為在職教師搭建培訓(xùn)與學(xué)習(xí)平臺是促進(jìn)其向復(fù)合型轉(zhuǎn)型的有效途徑，在校本培訓(xùn)以及國培、省培計(jì)劃等培訓(xùn)項(xiàng)目中，要盡量滿足教師的個性化需求進(jìn)行分層培訓(xùn)，優(yōu)先幫助“被復(fù)合”教師向“主動復(fù)合”轉(zhuǎn)型。“被復(fù)合”教師目前大量存在于一線教育教學(xué)中，他們雖未經(jīng)過系統(tǒng)性多學(xué)科的培訓(xùn)，但實(shí)際承擔(dān)了多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，并已在“被復(fù)合”教學(xué)中積累了大量的多學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，通過培訓(xùn)更容易轉(zhuǎn)型為復(fù)合型教師。在傳統(tǒng)教師向復(fù)合型教師轉(zhuǎn)型的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)過程中，要積極擴(kuò)充教師原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和理念結(jié)構(gòu)。由于目前在職教師的職前教育階段接受的都是單學(xué)科教育，往往只精通一門學(xué)科知識，所以擴(kuò)充教師知識結(jié)構(gòu)是首要且必要的培訓(xùn)任務(wù)。

（3）健全評價追蹤體系

教師評價是對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行測評，對教師知識、能力和理念等方面進(jìn)行科學(xué)評判的過程。復(fù)合型教師是一種新型的教師培養(yǎng)范式，建立動態(tài)追蹤評價機(jī)制是確保復(fù)合型教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。一方面，在追蹤評價中可以及時發(fā)現(xiàn)教師多學(xué)科教學(xué)中的問題與不足，促進(jìn)跨學(xué)科問題的及時解決，使教師的復(fù)合型轉(zhuǎn)變快速且有效;另一方面，能夠填補(bǔ)當(dāng)前師范生入職后動態(tài)追蹤記錄與反饋的空缺，有利于依據(jù)往年的復(fù)合型教師整體就業(yè)水平評估報(bào)告結(jié)果，及時調(diào)整高校復(fù)合型教師培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與模式。

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[作者：王換芳（1992-），女，山西臨汾人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，博士生;張書寧（1997-），女，山東東營人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生;林一鋼（1975-），男，浙江紹興人，浙江師范大學(xué)本科教學(xué)部主任兼教務(wù)處處長，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

該文為2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教學(xué)改革研究項(xiàng)目“浙江師范大學(xué)‘新師范’建設(shè)研究與實(shí)踐探索”（jg20190110）、2020年度浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院開放研究基金“‘新師范’建設(shè)背景下復(fù)合型教師教育模式研究”（jykf20075）的研究成果