“情藝雙合”：新時(shí)代教師的文化特質(zhì) ①

◎宋 曄 劉博文

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào)要“辦好人民滿意的教育”，“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，“發(fā)展素質(zhì)教育”，深刻“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”。[1]推動(dòng)我國(guó)由基礎(chǔ)教育大國(guó)向基礎(chǔ)教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)，是新時(shí)代基礎(chǔ)教育的新征程。建設(shè)基礎(chǔ)教育強(qiáng)國(guó)，其核心驅(qū)動(dòng)力量在于一線教師。新時(shí)代教師怎樣立大德，如何樹新人，業(yè)已為其所思慮之事。“情”與“藝”作為教師在歷史長(zhǎng)河中所沉淀的優(yōu)良文化特質(zhì)，直指新時(shí)代素質(zhì)教育的核心?！扒椤蹦私處熃逃閼?，屬于教師的形而上之道，意指“教師對(duì)社會(huì)、學(xué)生和自身的情感態(tài)度和包容胸懷”[2]。“藝”乃教師育人藝術(shù)，屬于教師的形而下之器，是新時(shí)代對(duì)教師培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展的人的內(nèi)在要求?！扒椤敝邪八嚒钡囊蛩?，“藝”中須有“情”的成分，二者交織交融。“情藝雙合”，即教師“道”與“器”的融合，理論與實(shí)踐的結(jié)合，亦是教師“德”之有力展現(xiàn)。

一、新時(shí)代教師“情藝雙合”的時(shí)代解讀

理念深度決定思想深度，思想深度決定認(rèn)識(shí)深度。新時(shí)代，教師對(duì)立德樹人深度的把握決定其對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷育人思想深度的體悟，對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷育人思想深度的體悟決定其對(duì)自我德性的內(nèi)在認(rèn)知。教師“情藝雙合”的文化特質(zhì)是教師群體對(duì)立德樹人理念的高度理解、教師人文關(guān)懷的有力展現(xiàn)及自我德性的深徹認(rèn)知。

（一）“情藝雙合”暗涵對(duì)立德樹人理念的有力回應(yīng)

“情藝雙合”，既是教師立德樹人的先決條件，亦是其教育魅力的有力展現(xiàn)。新時(shí)代，新征程,應(yīng)立大德，樹新人?！傲⒌隆痹从凇蹲髠鳌は骞哪辍罚骸疤嫌辛⒌?，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！盵3]立德，即樹立人之德行?！皹淙恕痹从凇豆茏印?quán)修》：“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；百年之計(jì)，莫如樹人?！盵4]樹人，即為化育有價(jià)值之人?！傲⒌聵淙恕币庵敢猿删腿酥滦卸蛊涑蔀橛袃r(jià)值的人，繼而昂首立于新時(shí)代。而無論學(xué)生德行養(yǎng)成與價(jià)值顯現(xiàn)，抑或教師自我立德樹人的生成，教師的“情”與“藝”皆必不可少。一方面，“情”與“藝”作為教師“德”之展現(xiàn)，在教師隊(duì)伍建設(shè)中有著重要的話語權(quán)，“情”與“藝”的養(yǎng)成與化育的實(shí)質(zhì)是教師的自我立德樹人。正如范曄在《后漢書·第五倫傳》所提及的“以身教者從，以言教者論”[5]，意即唯有教師的言傳身教才更使學(xué)生信服?！扒椤弊鳛榻處熉殬I(yè)賦予的內(nèi)在道德需要，是教師所修煉的“內(nèi)在功夫”與道德自覺，而后以“藝”之形式將“情”外化。由此要求教師須有“情”有“藝”，方可立德樹人，而后推己及人，為國(guó)家和社會(huì)立大德、樹新人。另一方面，“情藝雙合”是教師以人格互染、靈魂守望、心靈感召之程式與學(xué)生內(nèi)在意義發(fā)生的聯(lián)結(jié)，繼而達(dá)致對(duì)學(xué)生立德樹人之成效。教育作為人與人之間所特有的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)，需要教師藉由“情”“藝”與學(xué)生主體間靈肉交流、情感互通，以教師厚愛之情浸潤(rùn)學(xué)生心靈，呵護(hù)“希望之樹”健康生長(zhǎng)，助推其道德成長(zhǎng)，成為品德高尚的時(shí)代新人。

（二）“情藝雙合”蘊(yùn)涵對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷的育人思想

“情藝雙合”即教師將人文關(guān)懷理論融入教育之中，關(guān)注學(xué)生生活世界與生存狀態(tài)。教育以人為對(duì)象與目的，而人與動(dòng)物的顯著差異在于其除卻對(duì)物質(zhì)上的需求之外，還有對(duì)更高層次的情感及精神的追求與渴望。對(duì)學(xué)生此種情感與精神的滿足倚賴于教師“情”“藝”在線，給予學(xué)生人文關(guān)懷，助其打開自我人生智慧的殿堂。一方面，“情藝雙合”蘊(yùn)含著教師對(duì)學(xué)生由“我—他”到“我—你”的轉(zhuǎn)變，是“人將自己與他人的命運(yùn)相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系”[6]。此種“我—你”的哲學(xué)邏輯在師生關(guān)系中體現(xiàn)為教師以自我之“情”“藝”觀照學(xué)生的“生”之價(jià)值與“命”之意義。教師把學(xué)生視為與“我”相同的、具有獨(dú)立自由性的主體，是教師的尊重學(xué)生、關(guān)懷學(xué)生、信任學(xué)生，通過融“情”于“藝”式對(duì)話、交流，使有知者帶動(dòng)求知者。另一方面，“情藝雙合”是教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷從生活延伸到生命層面，觸及學(xué)生生命成長(zhǎng)?！扒樗囯p合”的文化特質(zhì)可使教師用自我德性濡化學(xué)生品德、用自我個(gè)性塑造學(xué)生個(gè)性、用自我人格鍛造學(xué)生人格。因“情”與“藝”在線，教師更多關(guān)注學(xué)生情感、審美情趣及人格健全，這是教師對(duì)學(xué)生有生命溫度的關(guān)懷與關(guān)切。

（三）“情藝雙合”隱含對(duì)教師自我德性的深徹認(rèn)知

“情藝雙合”不僅面向?qū)W(xué)生的人文關(guān)懷，更意指教師對(duì)自我德性的深徹認(rèn)知與自覺建構(gòu)?！扒椤迸c“藝”是教師對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中所繼承的優(yōu)良文化基因的認(rèn)同與內(nèi)化，進(jìn)而演變?yōu)榻處熑后w所特有的文化。如前所述，“情”與“藝”乃是教師“道”與“器”的融合，其核心結(jié)點(diǎn)便是“德”。教師對(duì)此種文化認(rèn)同與內(nèi)化的過程，亦是教師對(duì)自我德性深徹體悟與不斷建構(gòu)的過程?！叭说牡滦跃褪且环N成為善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！盵7]教師德性是使其成為有教育情懷的優(yōu)秀教師，并以高超的育人藝術(shù)出色地完成育人任務(wù)的優(yōu)秀品質(zhì)。教師德性非僅于學(xué)生有益，更有益于教師自身。一方面，“情藝雙合”這一教師文化特質(zhì)促進(jìn)教師對(duì)自我德性的認(rèn)知。教師“情”與“藝”皆指向教師德性，因?yàn)椤扒椤迸c“藝”中必然含有教師德性的成分。試想無德之教師，僅是教學(xué)機(jī)器般存在，何談其教育情懷與育人藝術(shù)？由此，“情”“藝”是教師有“德”之根據(jù)，亦是其德性顯現(xiàn)之向度，可驅(qū)動(dòng)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中體認(rèn)自我德性。另一方面，“情藝雙合”這一文化特質(zhì)可助教師自覺為其德性“充能”?！扒椤薄八嚒庇诮處煻裕莾H促使其對(duì)自我德性體認(rèn)，亦可驅(qū)動(dòng)其不斷建構(gòu)與完善自我德性。作為“人類心靈的工程師”的教師，從事著“太陽底下最光輝的職業(yè)”，需要其“情”“藝”長(zhǎng)期 “在線”，其所面對(duì)的是具有差異性學(xué)生，因而教師必須具備自我批評(píng)、自我教育與自我反省能力，對(duì)自我原有之“情”“藝”不斷補(bǔ)充與更替，深挖傳統(tǒng)教師文化中的“情”“藝”因素，并納入其“德”之中，為其德性充能。

二、新時(shí)代教師“情藝雙合”的現(xiàn)實(shí)隱憂

“情”與“藝”作為教師所特有的文化標(biāo)志與文化氣質(zhì)，共同指向師者的文化精神，即“德”。在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，教師“情”“藝”缺失，是其“德”變異的表現(xiàn)，將會(huì)導(dǎo)致教師自我教育理念的靜態(tài)懸置，無法觀照學(xué)生的靈魂以及其在教學(xué)工作中難以擺脫知性論的束縛。

（一）認(rèn)知之憂：教師自我教育理念的靜態(tài)懸置

“情”“藝”缺失，是教師對(duì)自我教育理念的靜態(tài)懸置。教師作為教育活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織實(shí)施者，其持有何種教育理念，不僅事關(guān)教師自我教育行為與實(shí)踐，亦間接影響著未來社會(huì)教育的性質(zhì)與狀態(tài)。而現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中，教師“情”“藝”缺失則致使教師自我教育理念處于“靜止”狀態(tài)。一方面，“情”之缺失，導(dǎo)致教師失去更新自我教育理念的能力。教師教育情懷是教師群體在傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)下對(duì)自身身份、使命與角色的認(rèn)同，以及對(duì)教師職業(yè)的生命體悟。教育情懷的缺失，是教師對(duì)教育失去信仰，對(duì)教育理念采取固步自封的態(tài)度與做法。而隨著時(shí)代不斷發(fā)展，教師教育理念須緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，唯有如此，方可為新時(shí)代立大德、樹新人。而“情”之失，教師則對(duì)隨時(shí)代而生發(fā)的教育理念認(rèn)同受阻，采取置之不理的態(tài)度，因循守舊，最終陷入“畫地為牢”之境遇。另一方面，“藝”之失卻，致使教師無法“輸出”自我原有教育理念。理念唯有落實(shí)于行為之中，方可體現(xiàn)其價(jià)值與意蘊(yùn)。教師育人藝術(shù)的缺失，將導(dǎo)致其內(nèi)在于心的教育理念無法藉由適切的方式方法外化，終而教育理念僅流于理論層面而未下沉到實(shí)際育人實(shí)踐之中。

（二）情感之憂：教師無法激起與學(xué)生的靈魂共鳴

教師因“情”與“藝”缺失而無法與學(xué)生產(chǎn)生靈魂共鳴。教育應(yīng)當(dāng)是充滿人文關(guān)懷的“樹人”善業(yè)，是教師滿懷教育情懷并藉由高超育人藝術(shù)，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，與學(xué)生靈魂同頻共振的活動(dòng)。而教師“情”“藝”缺失，致使教育“溫度”急速下降，凍結(jié)了與學(xué)生之間的心靈通道。一方面，教師“情”的缺失，導(dǎo)致其無法與學(xué)生靈魂互通。教育事業(yè)本是教師與學(xué)生靈魂的交流與互通，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[8]。反觀現(xiàn)行教育，教師教育情懷的缺失，導(dǎo)致其只重視理智認(rèn)識(shí)和知識(shí)的堆集，而淡薄了學(xué)生靈魂的教育。教師所固有的神圣職責(zé)，如德性彰顯、人格培育、生命完善等全然萎縮。另一方面，教師“藝”的缺失，是其教育機(jī)智的缺失，無法喚醒學(xué)生的靈魂。擁有教育知識(shí)和教育能力是教師是否能勝任教育工作的先決條件，但教師是否擁有教育機(jī)智是其能否勝任教育工作的根本要求。教師“藝”之缺失，即教師教育實(shí)踐中積極創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)、開放的育人環(huán)境能力的喪失，是教師主動(dòng)引導(dǎo)、積極呵護(hù)學(xué)生精神世界能力的失卻，只著眼于對(duì)“工具”的精細(xì)打磨，把其塑造為沒有精神的工具，止步于學(xué)生沉睡的靈魂面前而無法喚醒，而導(dǎo)致學(xué)生的異化。

（三）行為之憂：教師難以擺脫知性論的桎梏

教師“情”“藝”的缺失導(dǎo)致其在教育教學(xué)實(shí)踐中無法掙脫知性論的束縛。受知性論的影響，教師在教育實(shí)踐中以知識(shí)為本、機(jī)械灌輸、局限校園、甄選鑒別，無“情”“藝”可言。知識(shí)傳授絕非教師以冰冷語言、機(jī)械方式所進(jìn)行，而需教師把教育情懷融于知識(shí)之中，使知識(shí)賦有感情，并以多樣的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前。反觀現(xiàn)狀，學(xué)生處在生活邏輯與自然邏輯相脫離的境況，其在教育和知識(shí)世界里如同脫離現(xiàn)實(shí)世界的傀儡。這一境況在德育領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為嚴(yán)重。蘇格拉底認(rèn)為“知識(shí)即美德”，只有懂得足夠多的知識(shí)方可明晰自我行為是善是惡。亞里士多德亦認(rèn)為道德教育的根基就是知識(shí)。在傳統(tǒng)知性德育模式培養(yǎng)下的學(xué)生，他們所學(xué)的僅是“關(guān)于道德的知識(shí)”，而這種純粹的“道德知識(shí)”因教師“情”“藝”缺失而使學(xué)生無法內(nèi)化為內(nèi)心的道德準(zhǔn)則，亦難產(chǎn)生道德行為。此種做法傾向于將學(xué)生的“身體”作為知識(shí)的“容器”與“物質(zhì)載體”，將知識(shí)的傳授等同為信息的輸入過程，而未意識(shí)到教師的“情”與“藝”是學(xué)生知識(shí)加工的“催化劑”。教師習(xí)慣并熱衷于向?qū)W生灌輸科學(xué)文化知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)多，品德隨之亦高。毋庸置疑，知識(shí)學(xué)習(xí)確可助學(xué)生提高道德認(rèn)知，但道德終究體現(xiàn)為一種行為方式，僅靠知識(shí)學(xué)習(xí)并非全然適切，需在實(shí)踐中方可檢驗(yàn)。

三、新時(shí)代教師“情藝雙合”的實(shí)踐理路

面對(duì)教師“情”“藝”缺失所導(dǎo)致的認(rèn)知上自我教育理念的靜態(tài)懸置、在情感上無法激起與學(xué)生的靈魂共鳴、在行為上因無法擺脫知性論的束縛而產(chǎn)生的“離身”，我們理應(yīng)重思教師“情”與“藝”的價(jià)值所在，以認(rèn)同推動(dòng)教師教育使命的生成、以共情重啟與學(xué)生靈魂的同頻共振、以巧能連通學(xué)生的學(xué)習(xí)世界與生活世界。

（一）以認(rèn)同推動(dòng)教師教育使命的生成

教師對(duì)教育使命的認(rèn)同是教師自主建構(gòu)的深層價(jià)值觀，決定著教師“情”與“藝”的展現(xiàn)程度及方式，可保障教師向更專業(yè)的方向發(fā)展。教育使命是教師職業(yè)的靈魂所在，唯有對(duì)自身職業(yè)靈魂上的認(rèn)同，方可釋放出 “情”與“藝”。一方面，教師對(duì)自我職業(yè)責(zé)任的認(rèn)同。教師職業(yè)責(zé)任認(rèn)同是教師從內(nèi)心深處接受本職工作，認(rèn)可教師職業(yè)所賦予的責(zé)任，并能對(duì)教師職業(yè)的方方面面做出積極的反應(yīng)。教師的本職工作是把自身所掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生，但此種傳授是建立在教師對(duì)自身職業(yè)責(zé)任認(rèn)同的基礎(chǔ)上，視學(xué)生為不斷發(fā)展中的生命個(gè)體，把握教育契機(jī)，針對(duì)不同學(xué)生采取別樣的教育藝術(shù)給予生命所需的情感，以滋養(yǎng)其健康成長(zhǎng)。另一方面，教師對(duì)自我身份的認(rèn)同。教師自我身份認(rèn)同是推動(dòng)教師教育使命生成的先決條件。教師對(duì)教育情懷和育人藝術(shù)的價(jià)值有怎樣的理解和認(rèn)識(shí)，不僅關(guān)系到教師自我專業(yè)發(fā)展，亦影響學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。教師應(yīng)精準(zhǔn)定位自我角色，堅(jiān)持以學(xué)生為本的教育理念，把自我視為處在不斷發(fā)展中的人，不斷提升自我專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情感以及育人藝術(shù)。在認(rèn)同自我身份的基礎(chǔ)上，體悟社會(huì)所賦予的教育使命與責(zé)任，繼而助推 “情”“藝”的發(fā)展與完善。

（二）以共情重啟與學(xué)生靈魂的同頻共振

教師需要藉由“共情”與學(xué)生靈魂守望。共情既是教師教育情懷所折射出的應(yīng)有的教育情感，亦是一種育人藝術(shù)，善于共情的教師方可充分把握與體驗(yàn)學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)感受，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處，與學(xué)生靈魂同頻共振。這既利于教師的專業(yè)發(fā)展，亦益于學(xué)生健康成長(zhǎng)。一方面，教師要學(xué)會(huì)述情，這是教師進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心深處、與學(xué)生靈魂照面的先決條件。教師能夠理解、感知學(xué)生內(nèi)在需求與情緒波動(dòng)，并且賦有語言藝術(shù)的精準(zhǔn)表達(dá)出學(xué)生所需所感及所思，這對(duì)于教師共情能力的培育至關(guān)重要。這就要求教師在教育教學(xué)中觀照學(xué)生內(nèi)心，充分肯定學(xué)生，善于觀察和了解學(xué)生，通過學(xué)生的言行舉止把握其心理變化，作學(xué)生靈魂的“知心人”。另一方面，教師要通過了解學(xué)生的情緒繼而精準(zhǔn)有效地把握學(xué)生的認(rèn)知，預(yù)測(cè)學(xué)生行為，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師的信任，使學(xué)生產(chǎn)生親社會(huì)行為。亦即，教師應(yīng)進(jìn)入學(xué)生的精神世界，堅(jiān)持以學(xué)生為本，對(duì)學(xué)生的感受和想法能設(shè)身處地地體悟與思考，并在理解學(xué)生的基礎(chǔ)之上積極調(diào)整自身教育實(shí)踐，繼而以適當(dāng)方的式與方法引領(lǐng)學(xué)生生命健康成長(zhǎng)。

（三）以巧能連通學(xué)生學(xué)習(xí)世界與生活世界

教師的巧能意指在教育實(shí)踐中教師所具有的巧妙教育能力，是聯(lián)結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)世界與生活世界的有效教育力量，能使教師擺脫傳統(tǒng)知性論的束縛。教師巧妙的教育能力是教師教育智慧的外化，亦是教師在教育過程中所應(yīng)追求的教育境界。教師的巧能包括其師德、師愛與師情的展現(xiàn)方式與形式，亦包括教師知識(shí)教學(xué)的方法、技巧與技術(shù)等，是教師融入其教育智慧與教育機(jī)智的有力展現(xiàn)。一方面，教師要在課堂實(shí)踐中升華教育情感，打通學(xué)生的學(xué)習(xí)世界與生活世界的聯(lián)系。這就要求教師對(duì)學(xué)生的“愛”不僅是“喜歡”，更是對(duì)學(xué)生生命的理解與尊重、認(rèn)可與熱愛，而非教師處于“離身”之形態(tài)，僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象知識(shí)的灌輸。體悟?qū)W生的整體生命，把學(xué)生視為整體發(fā)展的人，包容學(xué)生的暫時(shí)不足，挖掘?qū)W生內(nèi)在潛力，使其個(gè)性得到應(yīng)有的張揚(yáng)。另一方面，教師要在教育教學(xué)實(shí)踐中反思自我教育能力。巧能絕非曇花一現(xiàn)的機(jī)智表現(xiàn)，更非機(jī)械的經(jīng)驗(yàn)重復(fù)與理論照搬，而是觀照學(xué)生生活世界的“活”的教育。這就需要教師反思及研究習(xí)慣與能力的養(yǎng)成，審視自我教育情感，修正教育決策，以期實(shí)現(xiàn)自我教育經(jīng)驗(yàn)的升華與教育行動(dòng)能力的提升，最終達(dá)至教師育人智慧的生成。