民辦高校教師情感勞動初探

摘 ?要：伴隨民辦高等教育的發(fā)展，民辦高校教師逐漸形成了相對穩(wěn)定的教師隊伍。在教師專業(yè)發(fā)展中，除了關(guān)注教師專業(yè)知識與技能外，教師情感也同樣值得關(guān)注。本文借鑒“情感勞動”理論，嘗試探析民辦高校教師的情感勞動狀態(tài)。在感受到規(guī)則與現(xiàn)實的差距后，部分教師產(chǎn)生了身份焦慮，并通過情感壓抑與整飾進行表層扮演策略，通過認知重構(gòu)或者離開情境進行深層扮演策略。因此，民辦高校應(yīng)更多關(guān)注教師個體的情感現(xiàn)狀，通過重構(gòu)感受規(guī)則，形成適合教師成長的組織化情感管理，建立教師學習共同體，形成群體化的情感支持，教師個體也需要不斷釋放情感，從而不斷成長和進步。

關(guān)鍵詞：民辦高校教師;情感勞動;情感管理

中圖分類號：G443 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）01-0119-05

民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展是民辦高校內(nèi)涵發(fā)展的基石。以“民辦高校教師”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進行文獻搜索發(fā)現(xiàn)，已有研究多是通過定量研究方法在不同地域研究師資隊伍建設(shè)，呈現(xiàn)出民辦高校的體制機制建設(shè)、教師結(jié)構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展的一些現(xiàn)象與問題，是自上而下地對民辦高校教師群體的研究，尤以青年教師為主體對象進行研究，各種問題與現(xiàn)象表明了民辦高校教師的離職率、流失率比較高。但在民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展問題中，在關(guān)注教師的教學和技能的同時，已有文獻大多未清晰論證如何看待民辦高校教師專業(yè)發(fā)展中的情感工作，較少關(guān)注民辦高校教師的情感話題。因此，本文將從社會學視角中“情感勞動”的感受規(guī)則、深層扮演、淺層扮演三個維度，探析民辦高校教師情感的管理策略。

一、情感勞動：民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的情感實踐

情感勞動（emotion labor）是由美國社會學家阿莉·拉塞爾·霍克希爾德（Arlie R.Hochschild）在《人類情感的商業(yè)化》（The Managed Heart： Commercialization of Human Feeling）一書中提出的。她于1983年觀察到美國達美航空公司空乘人員對不同需求的乘客進行服務(wù)時，臉部都保持著“微笑”?？粘巳藛T通過“微笑”服務(wù)，這種“微笑”很多時候并不是發(fā)自內(nèi)心的，而是一種用于換取報酬的工具。另一類人員是收賬員，如果說空乘人員是面帶微笑地服務(wù)，與之相反的，收賬員是恐嚇地面對客戶，雖然表情和服務(wù)態(tài)度截然相反，但都在工作中需要付出自己的情感?；艨讼柕聦⑦@種在公眾場所用于交換勞動報酬、作為掙錢工具的情感工作稱為“情感勞動”。情感勞動一方面需要保持恰當?shù)谋砬?，需要壓抑自己的真實感受，以便讓他人產(chǎn)生舒適的感受[1]。

霍克希爾德結(jié)合航空公司對空乘人員的培訓與指導，提出了“感受規(guī)則”（feeling rules）概念，認為其規(guī)范了個體在具體情境中的感受和體驗，制約了個體情感的強度、方向和持續(xù)性[2]。結(jié)合空乘人員在“感受規(guī)則”下，在情感表達方面滿足乘客的需求，提出了“表達規(guī)則”，即個體情感管理的“表層扮演”和“深層扮演”兩個策略?！氨韺影缪荨笔侵府攦?nèi)在感受與外在情境不一致時，通過改變身體或者面部表情來表現(xiàn)情感;“深層扮演”是指個體通過改變認知，使自己的情感與工作所需的情感相一致[3]?！案惺芤?guī)則”體現(xiàn)了社會屬性，“表達規(guī)則”體現(xiàn)了自我管理[4]。

（一）情感勞動的特點

情感引導人們看待事物，是一種比較隱蔽的視角，體現(xiàn)了與個體緊密相連接的自我關(guān)聯(lián)性。無論在自己的私人情感領(lǐng)域還是與社會互動中的公眾領(lǐng)域，每個人都會有高興、失望、無助、憤怒等情感體驗。為換取他人的理解或關(guān)心，人們需要付出情感工作，作為交換，個體在與他人的互動中分享情感，提供情感，以此獲得想要的收獲。

情感勞動不同于體力勞動和腦力勞動，具有三個特征：一是需要面對面接觸或者聽覺等感觀接觸;二是情感勞動需要在他人身上催生出感激或者恐懼的情感狀態(tài);三是情感勞動需要組織進行培訓和督導，通過組織管理和文化認知，對個體的情感活動給予一定程度的控制。在教師的工作場域中，教師通過情感勞動獲得學生成績的提升、人際的和諧、工作的開心等。

（二）高校教師的情感勞動實踐

從教師職業(yè)和角色期待來看，高校教師與學生、教師與同事等進行面對面接觸，通過語言溝通相互了解，并解決問題;教師是一種情感的實踐[5]，教師在自己的課堂教學中，將情感當作一種禮物饋贈給學生，一個簡單的微笑、一個肯定的鼓勵、一個支持的手勢或是一句關(guān)心的問候，都能換取學生知識上的收獲和心靈上的成長，在與學生互動的過程中，教師也體會到了學生的尊重。

高校教師的科研情感在教師的科研生活中產(chǎn)生，為科研反哺教學，也為專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升，教師在科研生態(tài)環(huán)境中，與重要他人（同事、領(lǐng)導/行政人員、科研團隊）、科研活動（論文發(fā)表、課題項目申報）和學校環(huán)境（科研管理規(guī)定、科研氛圍）的互動中，需要面對面接觸，并在科研部門的政策激勵下或?qū)I(yè)人員的指導與培訓下付出情感勞動，并換取科研成果。因此，高校教師在教學和科研以及學生教育中的這些特征均與情感勞動特征契合，可見，高校教師是需要不斷付出情感勞動的職業(yè)。

二、情感勞動扮演策略：民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的情感考察

依據(jù)霍克希爾德情感勞動的扮演策略，當個體接收外在環(huán)境與內(nèi)在環(huán)境的刺激或影響后，個體會引起生物性綜合反應(yīng)，表現(xiàn)出高興、憤怒等情緒反應(yīng)，這些反應(yīng)發(fā)揮著信號功能，指引個體采取相應(yīng)行動。在“避免痛苦”和“尋找優(yōu)勢”的兩個原則下，個體采取“表層扮演”和“深層扮演”的方式，通過“情感整飾”將自我的真實情感隱藏起來，與核心的自我區(qū)分開來，以此完成各項工作。如果教師的工作場域是“前臺”，教師要按照身份設(shè)置好必須符合真實情境的前臺，那么教師的真實情感就是“后臺”，是工作舞臺表演背后的真實自我。當教師的內(nèi)心真實情感與所處情境不相符時，教師要通過身體表達和改變認知進行自我調(diào)節(jié)，讓自己適應(yīng)情境所需要的情感要求，此時，教師運用表層扮演和深層扮演的情感管理策略，實現(xiàn)與情境的有效互動。

（一）感受規(guī)則與現(xiàn)實差距：民辦高校教師的身份焦慮

無論是個體的私人情感生活，還是公共領(lǐng)域的情感工作，都是在感受規(guī)則的指導下進行情感表達。在學校場域，教師要遵循教師的感受規(guī)則。感受規(guī)則是個體在社會化過程中習得的規(guī)范，用以指導個體體驗、解釋和管理自己的情感，包括在特定情境中應(yīng)該感受到何種情感并以恰當?shù)姆绞奖磉_出來。感受規(guī)則可使個體從社會生活的復(fù)雜感受中，將特定的感受摘取出來并予以確認和命名，依照社會規(guī)范來調(diào)節(jié)和管理，以適應(yīng)情境的要求。因此，感受規(guī)則是指導教師個體進行教師角色扮演的直接因素，也是讓教師在各種場域中處于穩(wěn)定模式的重要因素。有了感受規(guī)則，教師個體在教學、學生互動、同事交往中的行動就有了標準參照。感受規(guī)則作為穩(wěn)定的中介，對教師的情感工作進行指導和管理，也作為平衡標準，使得教師的情感勞動在互動中進行交換，在這樣的情感循環(huán)系統(tǒng)中，構(gòu)建了教師身份，明晰了教師角色應(yīng)該做什么。因此，當角色變化時，感受和解讀事件的各種規(guī)則也會同時發(fā)生變化。

民辦高校教師的感受規(guī)則，可以從國家層面的政策文件、法律性文件，包含《中華人民共和國民辦教育促進法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國高等教育法》和學校關(guān)于人事管理制度、科研管理制度和教學管理制度等出發(fā)。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》指出，要創(chuàng)新教師管理制度，改進各級各類教師管理機制，具體涉及教師待遇、資格準入、編制等人事方面內(nèi)容。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確要求維護民辦學校教師權(quán)益，依法保障和落實民辦學校教師在業(yè)務(wù)培訓、職務(wù)聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、科研立項等方面享有與公辦學校教師同等權(quán)利。2019年3月，教育部辦公廳印發(fā)《民辦教育工作部際聯(lián)席會議2019年工作要點》，要求積極引導民辦學校服務(wù)社會需求，深化教育教學改革，加強內(nèi)涵建設(shè)，鼓勵支持高水平有特色民辦學校培育優(yōu)質(zhì)學科、專業(yè)、課程、師資、管理，整體提升教育教學質(zhì)量，研究制定《民辦高校質(zhì)量提升行動計劃》。

感受規(guī)則限定了人們在各種環(huán)境中應(yīng)有的感受，影響著情感的有無、強度、方向和持續(xù)性。一方面，感受規(guī)則針對高校教師教學、科研、人才培養(yǎng)、在職培訓等方面，規(guī)定了民辦高校教師職業(yè)的發(fā)展目標，沒有區(qū)分民辦高校與公辦高校，具有政策上的一致性要求。另一方面，雖然近些年隨著社會整體收入水平的提升，民辦高校也在逐提升加教師的工資水平，但與《中華人民共和國民辦教育促進法》等相關(guān)法律制度所規(guī)定的“民辦學校教師與公辦學校教師享有同等待遇”仍存在很大差距。因各類因素影響，民辦高校青年教師較少能獲批重點課題，也很難有機會申報國家級的科研項目，科研能力的發(fā)展受到多種因素影響。民辦高校教師與公辦高校教師在社會地位、收入水平、社會保障、發(fā)展環(huán)境等多方面存在“身份差距”，民辦高校教師的發(fā)展面臨一定障礙。部分教師的工資收入是民辦高校的自籌資金，繳納社會養(yǎng)老、醫(yī)療等基本保險的金額為社會統(tǒng)一標準的低檔，直接影響了民辦高校教師退休后的收入，這種顯性加隱性的教師待遇是制約教師專業(yè)成長的重要因素，民辦高校教師所接受的“感受規(guī)則”導致其認為職業(yè)具有較大不穩(wěn)定性，加重了其對身份的焦慮。

（二）表層扮演：教師的情感壓抑與整飾

個人生活中的表層扮演是通過身體肌肉塑造外在的姿態(tài)，通過諸如眨眼、嘴角上揚等動作來表達情感，情感表達沒有改變內(nèi)心，此時的情感表達并非來自真實的內(nèi)心感受。當個體在組織生活中上升到制度層面，個體要遵循制度的規(guī)則和慣例來做事。如果從機構(gòu)中的領(lǐng)導層面培養(yǎng)員工的情感，就要為員工設(shè)置界限，個體以贊同方式來表達情感問題，此時個體就是表層扮演。

民辦高校的教師隊伍狀態(tài)是“兩頭大，中間小”，即剛畢業(yè)的青年教師和已退休的公辦教師居多。青年教師畢業(yè)后即到高校工作，從學生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧?，在教學經(jīng)驗、科研能力等方面缺乏積累，教學要完成規(guī)定的課時量，科研成果要有所收獲，在眾多繁忙的工作中，教師的緊張、焦慮、彷徨等情感體驗充斥在教師的角色中，他們所表現(xiàn)出來的表層表現(xiàn)要高于有經(jīng)驗的教師。對于學校的感受規(guī)則，他們也經(jīng)常處于默許狀態(tài)，以感受規(guī)則為標準努力做好各項工作，以滿足學校的考核評價指標。從公辦高校退休的教師，大多關(guān)注的只是退休后的“過渡生活”，從個體角度來看并沒有事業(yè)發(fā)展的需要，職業(yè)的歸屬感并不強。即使面對一些負向的情感事件，在處理和解決問題時，民辦高校與公辦高校在感受規(guī)則上會有很大區(qū)別和不同，但是也不得不壓抑自己的情感來適應(yīng)民辦高校長期形成的感受規(guī)則。此時，教師所表達的情感策略就是表層扮演。對于負向事件，教師采用表層扮演時，是通過壓抑感受或者粉飾的表達方式來處理和解決問題。

（三）深層扮演：教師情感的認知改變

在深層表演中，個體自我情感與外部表現(xiàn)不一致，為適應(yīng)外部條件，需要個體改變認知以適應(yīng)外部情境，通過深層偽裝改變自己，但情感消耗比較大。深層扮演要比簡單的假裝更有令人信服的力量。一份對三省民辦高校中不同年齡、不同職稱、不同性別教師的問卷調(diào)查顯示，高校教師的職業(yè)倦怠、情緒衰竭問題較為突出。教師在教育教學中的情緒低落，負擔過重，精力不足。對上海市某民辦高校青年教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，青年教師的離職率比較高，主要原因是工資待遇相對較低、專業(yè)發(fā)展機會受限、校園文化相對缺失。研究可知，外部環(huán)境未能滿足教師發(fā)展和個人成長的需求，導致教師長期處于情感消耗的狀態(tài)中。深層扮演的兩個方式，一是直接催生情感，即表達不滿情緒;二是間接通過“方法派”的扮演，緩解緊張或者焦慮憤怒的情感。情感扮演在感受規(guī)則的指導下遵循兩個原則，一是逃避痛苦，二是尋找優(yōu)勢。因此，當民辦高校教師，尤其是工作若干年之后的青年教師或者中間年齡的教師，學校若長期不能滿足教師個體的專業(yè)發(fā)展，或不能提供教師個體發(fā)展的空間，教師往往就會通過自我努力學習提升學歷水平，尋找優(yōu)勢而離職;或者改變認知以適應(yīng)民辦高校的環(huán)境，完成職業(yè)角色期待。

三、優(yōu)化教師情感管理：提升教師專業(yè)發(fā)展路徑

從情感勞動的交換價值看，教師專業(yè)發(fā)展中的情感勞動一方面需要按照感受規(guī)則，對教學、科研、學生投入情感，無論投入多少，教師都在一定程度上受到了情感的負向影響。另一方面，教師對課堂教學、學生互動、科研工作以及同事交往中，付出情感勞動之后，會換得學生的成長與進步、教學質(zhì)量的提升、科研成果的收獲以及同事的信任等作為回報，此時，教師收獲了滿足感和成就感，這是一種正向的情感勞動。民辦高校教師的情感整飾無論是表層扮演還是深層扮演，都在表達著教師個體感受與組織環(huán)境之間的互動關(guān)系。依據(jù)情感勞動理論，教師的情感勞動需要個體自我進行情感調(diào)節(jié)與控制，也需要組織對教師個體情感的管理與支持。Grandey結(jié)合Gross的情感調(diào)節(jié)理論和霍克希爾德的情感勞動理論，提出了情感調(diào)節(jié)的工作機制模型。個人因素的性別、情緒智力、情感表達和組織因素的監(jiān)督、支持、合作共同影響著個體的情感調(diào)節(jié)。

該模型提出，前因的情境因素、情感勞動的調(diào)節(jié)過程、員工幸福感和組織的績效之間是線性過程。環(huán)境是理解情感管理的一個非常重要的因素，教師所處的工作環(huán)境影響著教師情感勞動的水平和類型。教師的個人因素和教師所處環(huán)境的組織因素是影響教師情感勞動水平的重要因素。在情感調(diào)節(jié)過程中，教師的性別、年齡、情感表達方式以及積極或消極的情感都會影響教師情感表達的多樣性。在組織因素中，管理者和同事的支持、制度的激勵、工作的自主性影響著教師情感的扮演策略。在支持性的工作環(huán)境中，教師壓力降低，離職意愿降低，工作滿意度高，易于形成一個團結(jié)、和諧、健康、合作且績效成績高的團隊組織。管理者的支持度高，會引起教師高水平的情感勞動，但不會產(chǎn)生倦怠，因為支持起到了很好地緩沖壓力源的作用。

（一）重構(gòu)感受規(guī)則：組織化的情感管理

政府制定的優(yōu)惠政策和管理框架是民辦高校發(fā)展的重要保障，指引著民辦高校的發(fā)展方向。從我國民辦高校教師職業(yè)倦怠、教師流失情況看，主要原因在于“感受規(guī)則”的建設(shè)問題。作為教師專業(yè)成長保障的社會醫(yī)療、薪酬待遇、科研資金扶持、學校發(fā)展理念、學校管理模式都在影響著教師的情感勞動。在2016年新修訂的《中華人民共和國民辦教育促進法》指出，明確民辦學校分類管理改革的標準及其相關(guān)規(guī)定，加強對民辦學校扶持優(yōu)惠的措施。對于非營利性的民辦學校，采取補助、基金獎勵和捐資激勵等一些扶持措施。政策的出臺為民辦高校的可持續(xù)發(fā)展提供了契機，尋求政府的優(yōu)惠扶持拓寬了民辦高校的資金來源，為教師的教學和科研發(fā)展獲取了更多的資源，為民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的“感受規(guī)則”重構(gòu)提供了機遇。

相比宏觀層面的國家“感受規(guī)則”，學校微觀層面的“感受規(guī)則”也同樣重要。在學校管理中，管理者們在制定頂層設(shè)計時，應(yīng)將學校的文化建設(shè)與教師的情感勞動結(jié)合起來，將教師的情感勞動納入學校的激勵政策中，激發(fā)教師的積極情感;在引進人才和培養(yǎng)人才的過程中，應(yīng)通過鼓勵、扶持、為教師賦權(quán)，讓教師發(fā)聲，參加專業(yè)培訓，提升教師工作的自主性，發(fā)揮教師的自我效能，激發(fā)教師主動的深層扮演，以解決情感問題，將個人發(fā)展主動融入學校發(fā)展中，提升工作的積極性和滿意度，彌合教師外部感受規(guī)則與教師內(nèi)部情感規(guī)則之間的矛盾和差異。雖然學校對教師的情感表達和情感管理很難把握和評價，但學校一旦形成了良好的文化環(huán)境和體制環(huán)境以及一種被教師們接受和認同的價值觀，教師將會凝聚情感，形成共同愿景，為實現(xiàn)學校發(fā)展而奮斗，將高度一致的情感能量凝聚成情感資本，推動教師個體和民辦高校共同發(fā)展。

（二）建立學習共同體：群體化的情感支持

人際互動的嵌入溝通了個體教師與社會結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，互動雙方和互動情境都會影響教師情感勞動的性質(zhì)和強度。依據(jù)霍克希爾德的互動論觀點，集體性的情感勞動是在人與人、人與環(huán)境的互動中進行的。團隊的團結(jié)能發(fā)揮兩方面的作用和效果：一是提振士氣，改善服務(wù)。二是可以成為互相發(fā)泄的平臺。教師專業(yè)學習共同體是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，基于共同體成員的共同愿景、相同價值觀而組建。從教學角度，學習共同體搭建了互相備課，探討教學方法的平臺，互相促進、互相補充，通過共同體的建立，實現(xiàn)理論課程與實踐課程的互通以及不同學科之間的互融互通，共同提升教學質(zhì)量。從科研角度出發(fā)，教師學習共同體可以貢獻集體智慧，通過研討、頭腦風暴等形式開闊彼此視野，實現(xiàn)學科知識互補。民辦高校教師的情感勞動無論是表層扮演還是深層扮演，都會讓教師個體產(chǎn)生工作和精神上的壓力，需要教師在學習共同體中相互交流，獲得理解和尊重，尋找情感發(fā)泄的途徑，相互給予鼓勵和支持，重建自我價值感和效能感，帶著積極情感投入本職工作中。民辦高校的一些高職稱教師多是從公辦高校退休的教師，他們有著豐富的教學經(jīng)驗或者管理經(jīng)驗，應(yīng)發(fā)揮他們對青年教師的情感支持，建立合作的信任關(guān)系。教師在走出“舒適地帶”的專業(yè)發(fā)展進程中，面臨著各種困惑和焦慮，一旦形成信任和支持關(guān)系，彼此的溝通會更加頻繁和高效，青年教師的專業(yè)成長速度會越快。

（三）學會情感釋放：個體教師情感調(diào)節(jié)

每個人都在不同程度上表現(xiàn)出挫敗感、無力感，教師可通過釋放情感來改變自己，在構(gòu)建內(nèi)部和外部的對話中，達成理解。民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展因為受到制度因素、學校文化、辦學者理念等多重因素的影響，教師的情感是多維度的，有正向情感也有負向情感。為減少表層扮演和深層扮演帶給教師的壓力和情感耗竭，教師需要將“真實的自我”和“工作的我”相分離，“工作的我”要學會適應(yīng)民辦高校的感受規(guī)則，“真實的自我”要學會管理自己的情感，釋放自己的情感。教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)移負向事件帶給自己的情感體驗，深知教師職責與個體的教育信念，在教育情懷的基礎(chǔ)上，將消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感，從而得以不斷成長與進步。

四、結(jié)語

民辦高校教師的情感勞動是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，也是民辦高校在內(nèi)涵式發(fā)展進程中關(guān)注的話題。本文依據(jù)霍克希爾德的情感勞動理論，對民辦高校教師的現(xiàn)狀進行了分析，將現(xiàn)有問題作為引發(fā)教師消極情感的事件，除了消極事件帶給教師的情感表達，即表層扮演和深層扮演的情感管理策略，當然也有積極事件帶給教師的情感表達，也會有自然的情感表達方式，教師在不同情境中的更多情感管理策略還需進一步探索和研究。

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（責任編輯：胡甜甜）

基金項目：吉林省教育廳人文社科研究項目“民辦高校教師專業(yè)認同中的情感研究——以吉林省D學校為例”（項目編號：JJKH20211440SK）;2020年度吉林省高等教育學會科研課題重點項目“民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的敘事研究——以吉林省X高校為例”（項目編號：JGJX2020C100）。

作者簡介：陳曉紅（1978—），女，碩士，長春人文學院副教授，研究方向：高等教育學。