初中散文細讀教學誤區(qū)與改進措施

趙建

摘 要 統(tǒng)編版初中語文教材中的散文文本，是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要資源。針對初中語文散文文本解讀中的功利性、隨意性和淺表性等常見誤區(qū)，教師應提升自身對散文的解讀能力，尊重學生對散文解讀的多元化，提高學生散文的文本細讀能力，并緊貼散文文本開展細讀教學，以發(fā)揮散文文本的教學價值。

關鍵詞 初中散文;文本細讀;誤區(qū);應對策略

散文文本是落實語文課程標準的重要抓手之一，是初中語文教學的一個主導文體，也是學生語文課堂學習的重要資源。由于部分教師受限于自身的文本解讀能力，以及存在的惰性思想，散文的文學價值及藝術價值等方面在教學中未能得以很好體現。因此，有必要針對散文文本細讀教學常見誤區(qū)，從實際教學出發(fā)，探求散文文本細讀的應對策略。

一、初中散文文本細讀的常見誤區(qū)

1.細讀目的功利化

在當前的教育體制中，升學率仍然是衡量學校教學質量的重要指標，也是評價教師教學成果和學生綜合素質的重要參考。這種現狀直接導致教師上課時從教學目標到教學內容都圍繞著考試內容進行，出現了中考考什么以及怎么考，教師就講什么并教學生怎么回答問題，而對于散文文本的細讀，并沒有體現其精美、情真、意切的美感，而是過分強調它的工具性，使得散文文本細讀帶有嚴重的功利化。課程標準指出“語文是工具性和人文性的統(tǒng)一”，但是在現實教學中，人文性很少被提到，而工具性在不斷被強化，使得本具有文質兼美、陶冶學生情感的散文教學變得蕩然無味。

2.細讀流程隨意化

課程標準以及單元教學目標是散文文本細讀教學的重要依據，而部分教師并沒充分考慮如何依據課程標準的要求以及學生的真實情況來確定教學內容，忽略了教什么比怎么教更重要的原則，對散文文本細讀教學過于隨心所欲，將散文文本的細讀教學重點放在段或句、詞，品味文章中的語言風格，以及修辭、表達方式、表現手法等方面，沒有從根本上去落實課程標準中對散文閱讀教學的要求，散文的文本價值沒有從根本上得到體現，語文課堂成了某些老師個人“才華”的展示平臺。

3.細讀內容淺表化

固然由于學生之間存在個體差異的原因，導致散文文本細讀教學有一定難度，但更多是教師自己對文本解讀的淺表，不能合理引導學生進行有效的文本細讀。特別受應試考試答案標準化、唯一性影響，教師自身長時間沒有進行學習、“升級”，思想處于停滯不前狀態(tài)，以致對文本形成先入為主的解讀，帶著結論去教學，無師生共生內容。長此以往，往往會把情感極其豐富的散文文本解讀得很狹窄，而對文本解讀沒有從細處著手去研讀、領會，使得上課的切入口不明朗，解讀沒有達到作者、編者的意圖，甚至偏離了文本本身該有的價值。

二、初中散文文本細讀的應對策略

1.提升教師對散文文本的解讀能力

語文教師備課時解讀文本的深度，是進行課堂文本細讀的前提，解讀文本有多深，在課堂上站得就有多高。要落實散文教學任務，學生要真正學有所得，可以從三個方面入手。

第一，教師自己要對散文文本進行解讀。只有自己真正閱讀、思考、領悟了，才能備好課，乃至上好課。教師自己走進去了，帶領學生走進去就不再是難事。散文文本解讀，方式方法很多，導致切入口也是很多，不可能面面俱到，要依據學情，懂得取舍，來進行教學。這就是教什么比怎么教更重要的緣由。如七年級上冊的《秋天的懷念》，史鐵生對母親的回憶指向的核心是懷念，如教師把重點放在分析母親的人物形象上或者偉大的母愛方面，必然偏離文章主旨。

其次，散文文本解讀，教師還得從文中一些細節(jié)性的描寫去發(fā)掘文章深層內容，不能停留表面上，要通過現象看本質。如《秋天的懷念》表達的就是對母親的懷念，對生命的的思考。教師不僅要知道寫什么，還要知道怎么寫的，最后知道為什么寫，這些都是文本解讀應知應會的，立意深的散文，尤其重要。

另外，教師對散文文本解讀時，要有屬于自己的特殊感悟與情感，在確定每堂課的教學內容時，要有意無意地將自己的情感滲透其中，使它轉化為學生思維的發(fā)源地，但不是代替和占有，而是巧妙“搭梯子”，讓學生能踮起腳尖摘到“桃子”。

2.尊重學生散文解讀的多元化

文本解讀伊始，教師不能太“硬”，要讓學生“讀進去”，要尊重學生散文解讀的多元化。教師要積極調動學生自己細讀文本，在一定情境下還原文本，讓學生能夠形成自己對文本的理解。多元解讀實際就是要求尊重不同學生主體的不同解讀，要讓學生真正成為課堂文本解讀的主人。學生受自身認知水平、學習能力以及生活經驗等各方面限制，對于同一文本的理解和解讀，會存在各種各樣的偏差，教師應允許學生保留不同意見。因此，我們要設計適宜學生學習的活動，利用現有的教學資源，讓學生們樂于學習，探究文本，積極主動去探索，挖掘文本背后的故事，并慢慢轉變他們的學習思維。如果教師在傾聽過程中，發(fā)現具有價值的爭議，應及時組織學生進行充分地討論，在爭論過程中獲得新的體驗和感受，也讓學生真正地發(fā)揮主體作用。

例如《背影》一文中，對于父親爬月臺買橘子一段，有些孩子可能理解為父親不遵守交通規(guī)則。對于類似的理解教師應正確面對，并深究學生如此理解背后的根本原因，進而才能有針對性地開展教學活動。我們要允許學生犯錯，關鍵是如何把學生引導過來，回到正確的文本解讀上。學生就是在教師的這樣指導和肯定中，不斷的自我反省，充分發(fā)揮自己的思維活力，最后凸顯自己的主體地位，并體會出蘊藏在文中濃濃的父子之情。這一系列活動的完成都是教師引導學生解讀文本的結果，只有通過不斷地進行文本細讀，才能充分挖掘文章的內涵，進一步加深了對文本的深層含義的探究，同時也充分體現了文本細讀過程中學生主體地位的作用。

3.提高學生散文的文本細讀能力

隨著社會的進步，學校的推動，家長的重視，現在越來越多的學生已經閱讀大量的課外書籍，也積累了一些人生感悟，他們有能力在一定范圍內細讀文本。課程標準在學生的閱讀鑒賞能力方面明確指出“學生對作品中感人的情境和形象，能夠說出自己的感受”。課標強調的是“學生自己的閱讀體驗”，我們要尊重學生的讀書體驗。但是學生的閱讀體驗比較淺顯，教師要給予優(yōu)化，在日常的教學活動中，我們要傳授給學生合適的細讀方法，只有學生正確掌握了具備可操作性的細讀方法，他們才可能有目的、有目標、有方法的對文本開展細讀活動，進而舉一反三，觸類旁通，在細讀中慢慢體悟散文文本的內在魅力。我們教給學生的僅僅是細讀方法，學生還得自己去嘗試，去實踐。因此教師要不斷提升學生細讀文本的能力，只有學生水平提高了，才能有不斷的思維火花碰撞。例如《藤野先生》一課，我們就應該讓學生清楚，散文的閱讀重心在情感表達，即作者對老師的情感，而不是對藤野的人物形象分析，更何況這還是真人真事。

4.緊貼散文文本開展細讀教學

師生在細讀文本時，都不能架空文本，所有的細讀、分析都必須基于文本。教師可以利用自己豐富的人生經驗，以及對生活獨到的理解去解讀文本，學生也可以聯(lián)系自己的生活進行文本細讀，但是這些不能用來代替散文文本中作者對生活的理解和感悟。師生對文本的細讀，關鍵在于分享，而不是“占有”，強行將他人的生活體驗當作自己的經驗范疇。而在平常教學中，一些老教師更容易犯這種錯誤，那就是自認為自己與作者有等同的生活經驗。

如教師教完了《老王》，就希望廣大學生能“以一顆善良的心對待天下所有不幸的人”，可是教師分享的是別人的思想哲理，學生中有人喜歡，有人不喜歡;有反對的，也有支持的。若以占有之心，便是“各執(zhí)一隅之解，欲擬萬端之變”，最后的教學結果就是解讀了等于沒細讀，老師和學生的視野始終還是局限在自己的經驗世界中。而真正的散文文本細讀，就是將作者的一些生活感受、思維方式等分享給大家。因此，散文文本細讀一定要緊貼文本，決不能另起爐灶，撇開文本信馬由韁，而是從文本表面逐層解剖，最終領會文章的主旨、立意等。

教無定法，貴在得法。教育不僅是一門科學，更是一門藝術，我們要在科學理論的指引下，充分尊重散文文體，挖掘文本內容，合理解讀文本。只有在對文本充分挖掘的基礎上，師生才能發(fā)生思想的碰撞，產生智慧的火花，在潛移默化中發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市云臺中學]