基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式在“管理學(xué)”課程中的探索與思考

任耘輝

摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂作為新興的教學(xué)模式將學(xué)生自主學(xué)習(xí)與線上線下混合式學(xué)習(xí)進(jìn)行有效整合、優(yōu)勢互補(bǔ)?！肮芾韺W(xué)”課程除了傳統(tǒng)的理論性較強(qiáng)以外，更需要很強(qiáng)的實(shí)踐性和創(chuàng)造性，與翻轉(zhuǎn)課堂廣泛采用的研討式、項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)模式相吻合。筆者在課堂教學(xué)中對"基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式"進(jìn)行設(shè)計(jì)和探索，分析其在“管理學(xué)”課程中的實(shí)施方案中，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，提升課程教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;混合式教學(xué);管理學(xué);線上線下

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.033

Exploration and Reflection on the Mixed Teaching Mode Based on Flipped

Classroom in the Course of Management

REN Yunhui

（Department of Humanities and Management， Kangda College of Nanjing Medical University， Lianyungang， Jiangsu 222000）

Abstract Flipped classroom， as an emerging teaching model， effectively integrates students' autonomous learning with online and offline hybrid learning and complements each other's advantages. The course of Management is strongly perceived as practicality and creativity， which is consistent with the discussion-type and project-task-driven learning mode widely adopted in flipped classroom. In the classroom teaching， the author designs and explores the "hybrid teaching mode based on flipped classroom"， analyzing how to enhance learning motivation of students and improve the teaching quality in the implementation scheme of management course.

Keywords flipped classroom; hybrid learning; management; online and offline

1 翻轉(zhuǎn)課堂混合式學(xué)習(xí)模式的產(chǎn)生和發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂是2007年由美國教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫 薩姆斯（Aaron Sams）提出的新興的教學(xué)模式，通過錄制視頻的形式將課程的PPT和講解上傳至網(wǎng)絡(luò)供學(xué)生學(xué)習(xí)和下載。[1]這種教學(xué)模式起初是為解決當(dāng)?shù)貙W(xué)生由于身體不適和路途遙遠(yuǎn)等因素的缺課問題，而后逐步發(fā)展為學(xué)生在課前觀看視頻講解，騰出課堂時間讓學(xué)生進(jìn)行相互討論。由于傳統(tǒng)授課習(xí)慣以及授課模式的轉(zhuǎn)變，課堂的主體發(fā)生了“翻轉(zhuǎn)”和“顛倒”，形成了“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的雛形。[2]

直至2010年，隨著薩爾曼·可汗（Salman Khan）在“比爾和梅琳達(dá) 蓋茨基金會”以及“谷歌公司”的資助下，將其“可汗學(xué)院”網(wǎng)站加以完善和推廣，為廣大教師學(xué)生提供免費(fèi)優(yōu)質(zhì)的在線教學(xué)視頻，并開發(fā)出用于實(shí)時收集和追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)狀態(tài)的“學(xué)習(xí)控制系統(tǒng)”。[3]“可汗學(xué)院”的興起克服了翻轉(zhuǎn)課堂視頻制作的問題，使更多的教師開始嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，從而推動了翻轉(zhuǎn)課堂的普及。隨著微課、慕課（MOOC）等各式各樣的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的出現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的模式已逐步完善，形成了相對成熟的理論體系和實(shí)施流程。

2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革研究

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革的基本思路

翻轉(zhuǎn)課堂不同于以往的“填鴨式”“滿堂灌”“一言堂”教學(xué)模式，通過任務(wù)驅(qū)動以及問題導(dǎo)向的形式，教學(xué)過程以學(xué)生為主導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)行主動思考，避免了教師單向輸出而學(xué)生缺乏反饋的情況。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，通過PPT視頻學(xué)習(xí)、文獻(xiàn)資料閱讀等形式，將學(xué)生原本在課堂完成的理論知識積累的部分轉(zhuǎn)移到課前完成;由此空出的課堂時間進(jìn)行案例分析、問題討論以及小組實(shí)踐展示等活動;課后通過歸納總結(jié)，結(jié)合理論和實(shí)踐鞏固課程知識。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革的主要特點(diǎn)

2.2.1 教學(xué)主體轉(zhuǎn)變

從傳統(tǒng)的教師課內(nèi)理論授課為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)。在現(xiàn)有的線上線下混合式教學(xué)模式中，教師由于課堂時間有限以及教學(xué)進(jìn)度的安排，無法了解各個學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度。通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，學(xué)生能夠自主掌握學(xué)習(xí)的進(jìn)度，根據(jù)個人情況合理分配課程學(xué)習(xí)時間。以“管理學(xué)”課程為例，學(xué)生需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后測評，在課中則需要學(xué)生將學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示并提出自己的疑惑，由此一來，學(xué)生針對自身對課程的掌握程度能夠有側(cè)重點(diǎn)的進(jìn)行知識點(diǎn)再學(xué)習(xí)，這對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和教師教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。

2.2.2 教師角色轉(zhuǎn)變

由于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式將課程理論學(xué)習(xí)由學(xué)生在課外自主完成，因此教師不再作為知識傳授者和課堂管理者的角色出現(xiàn)在課堂上，而作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者幫助學(xué)生理解知識以及指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的理論。學(xué)生在課前預(yù)習(xí)階段提出問題，在課中階段展示學(xué)習(xí)成果，因此，教師可以針對性地展開授課，一方面對學(xué)生的內(nèi)容展示進(jìn)行補(bǔ)充講解，另一方面則是聚焦到學(xué)生的疑惑上，這有效提高了教學(xué)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.2.3 教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變

由于教學(xué)主體和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，教案的目標(biāo)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程以及重難點(diǎn)也發(fā)生了變化。目標(biāo)預(yù)設(shè)不再以學(xué)生是否理解概念為始終，轉(zhuǎn)變對實(shí)際問題的運(yùn)用，更側(cè)重于提升學(xué)生對問題的思辨能力和創(chuàng)新能力;教學(xué)過程中不再設(shè)計(jì)冗長的知識點(diǎn)講解，轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐治龊蛦栴}討論。此外，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)需要在不斷的實(shí)踐中完成對單元教學(xué)的預(yù)評估，并在每次課程完成時通過網(wǎng)絡(luò)評教的等形式收集學(xué)生反饋情況，及時調(diào)整課程內(nèi)容，[4]同時也落實(shí)學(xué)生對于教師授課的評價，以師生互評的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的目的。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問題

2.3.1 學(xué)生層面

學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主學(xué)習(xí)能力會直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。[5]由于翻轉(zhuǎn)課堂的理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是在課前進(jìn)行的，學(xué)生線上學(xué)習(xí)的過程完全依靠個人主動以及自主學(xué)習(xí)能力。在這一環(huán)節(jié)中，教師僅能通過學(xué)習(xí)平臺后臺數(shù)據(jù)顯示學(xué)生學(xué)習(xí)時間和進(jìn)度，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的投入程度和知識的掌握情況無法通過數(shù)據(jù)了解。在課堂討論和展示過程中，如若班級大部分學(xué)生缺乏互動積極性，則課堂活動難以開展，翻轉(zhuǎn)課堂無法達(dá)到預(yù)期效果。課后考評階段，教師對于學(xué)生是否獨(dú)立自主完成作業(yè)的情況并不能完全掌握，這使得部分自律性較差的學(xué)生“有機(jī)可乘”，違背了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的初衷。

2.3.2 教師層面

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，大部分課內(nèi)時間會用于教師參與學(xué)生問題的討論以及對存疑知識點(diǎn)的深入解答。因此，要求教師自身必須具有一定深度和廣度的專業(yè)水平來回答學(xué)生可能提出的問題。另外，討論話題的選取、案例分析的角度、實(shí)踐項(xiàng)目的設(shè)置等需要具備典型性，課程設(shè)計(jì)就需要與傳統(tǒng)線下教育進(jìn)行顛覆性的轉(zhuǎn)變，這對教師教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新能力是全新的考驗(yàn)。在課程開展之前，教師應(yīng)結(jié)合時代背景對所選案例和討論問題進(jìn)行全面、系統(tǒng)的準(zhǔn)備，以保障翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量，[6]在課中側(cè)重于對學(xué)生展示內(nèi)容的補(bǔ)充和疑難問題的解答，這就要求教師改變傳統(tǒng)的講授為主的教學(xué)習(xí)慣。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革在“管理學(xué)”課程中的實(shí)踐探索

3.1 構(gòu)建基于FCBPI框架的教學(xué)模式

基于認(rèn)知理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，張萍[7]提出了“基于翻轉(zhuǎn)課堂的同伴教學(xué)法”（Flipped Classroom Based Peer Instruction，簡稱FCBPI），其中涵蓋了累積、同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)化四種學(xué)習(xí)類型，體現(xiàn)了布魯姆認(rèn)知教育分類中分析、評價、創(chuàng)造三個高階思維目標(biāo)。在“管理學(xué)”課程中，將學(xué)習(xí)過程根據(jù)FCBPI教學(xué)模式劃分為課前自學(xué)、課上討論、課后考評三個階段。

3.1.1 課前自學(xué)

學(xué)生通過自學(xué)對“管理學(xué)”原理和方法論形成初步了解，經(jīng)過個人的思考和總結(jié)整理，對各個時期不同流派的理論形成自我建構(gòu)，進(jìn)而在課中時間進(jìn)行展示。其目的是為了更快融入課堂討論，是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式必不可少的部分，一方面提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，另一方面便于教師“因材施教”針對性地開展課堂教學(xué)。

3.1.2 課上討論

將班級學(xué)生以5-7人一組的形式組成討論小組，再通過頭腦風(fēng)暴法、德爾菲法等形式進(jìn)行小組間交流，討論主題不僅局限于教材理論，而是與當(dāng)前時代背景相結(jié)合，探討其發(fā)展規(guī)律和局限性。由此，提升學(xué)生的思辨能力，開拓學(xué)生的認(rèn)知視野。例如，在決策職能章節(jié)中對前景理論的討論中，先要求同學(xué)進(jìn)行課前理論學(xué)習(xí)，再在課堂討論中延伸出其阿萊悖論的問題并展開思考。幫助學(xué)生深入理解和完善知識架構(gòu)。

3.1.3 課后考評

課后考評分為探究和考核兩個階段，要求學(xué)生通過開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project Based Learning，PBL）的方式，對教師設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性或發(fā)散性問題進(jìn)行項(xiàng)目式合作探究。

這種教學(xué)法是由美國教育家克伯屈于1918年提出的通過“提出問題-建立建設(shè)-自學(xué)解疑-論證假設(shè)-歸納總結(jié)”的五步邏輯過程，使學(xué)生自主行動獲取問題的解決方案。[8]這一階段需要學(xué)生之間進(jìn)行同伴配合查閱文獻(xiàn)資料來解決問題，并最終以項(xiàng)目成果的形式進(jìn)行提交，完成課程作業(yè)。同時，落實(shí)師生互評的方式，不僅教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考核，而且讓學(xué)生對于教師的授課情況進(jìn)行評價，以這種方式推動教學(xué)相長。

FCBPI的教學(xué)模式保證了翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容的連續(xù)性，增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作討論的參與度，從而達(dá)到構(gòu)建以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式。

3.2 建立以形成性評估為基礎(chǔ)的多元評價機(jī)制

形成性評估（Formative Assessment） 是“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評估，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評估。[9]這種評估模式不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的結(jié)果進(jìn)行評價，更多的強(qiáng)調(diào)對過程中學(xué)習(xí)行為、努力程度、學(xué)習(xí)需求的評價。形成性評估體現(xiàn)了新時代高等教育對于滿足學(xué)生個性化、層次化、創(chuàng)新性的需求。例如，在小組討論之后，學(xué)生通過同級評議的方式，對組內(nèi)其他成員進(jìn)行打分，反饋小組活動中個人的貢獻(xiàn)程度，避免學(xué)術(shù)不端行為的出現(xiàn);并且能夠?qū)處熤笇?dǎo)情況以及教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行評價，保證教師能夠及時調(diào)整和安排教學(xué)進(jìn)度。

終結(jié)性評估（summative assessment）是對學(xué)生課程內(nèi)容全部完成之后，對前一階段的教育成果加以回顧性評價。將形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合，來保證學(xué)生對課程評價的完整性。

除此之外，利用外部教學(xué)質(zhì)量評估方式，結(jié)合不同評價主體，包括教學(xué)單位評教、督導(dǎo)評教形成多元評價機(jī)制。教師通過不同評價主體對各個教學(xué)階段的反饋意見進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的修改，形成不斷進(jìn)步、不斷完善的良性教學(xué)循環(huán)。

3.3 優(yōu)化課程案例及資料庫建設(shè)

在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐過程中，要始終堅(jiān)持將課程思政融入課堂討論的教育教學(xué)理念，隨著科學(xué)技術(shù)和手段的不斷發(fā)展，以及后疫情時代社會大環(huán)境的不確定性增加，要求教師在授課過程中做好隨時案例分析調(diào)整的準(zhǔn)備。例如，結(jié)合時政新聞，針對國內(nèi)企業(yè)的發(fā)展變化，需要及時運(yùn)用管理學(xué)原理和方法論對其變化趨勢進(jìn)行討論分析，幫助學(xué)生更好的掌握和運(yùn)用課程知識。不僅如此，對于以往的案例做好收集整理工作，能夠方便學(xué)生進(jìn)行案例對比和討論，培養(yǎng)學(xué)生審辯思維的能力。

4 結(jié)語

綜上所述，“管理學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式除了要正確引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的能力外，更重要的營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)班級學(xué)生主動式、小組式的學(xué)術(shù)交流熱情。這一過程，不僅體現(xiàn)了教學(xué)改革的作用，更是將“管理學(xué)”理論運(yùn)用到日常教學(xué)管理中的一種實(shí)踐，直接考驗(yàn)教師的教學(xué)能力和管理能力。因此，需要更加深入的理解與分析翻轉(zhuǎn)課堂線上線下混合式的教學(xué)模式，將其與“管理學(xué)”理論有機(jī)融合，通過翻轉(zhuǎn)課堂模式的常態(tài)化實(shí)施，使師生逐漸適應(yīng)課堂角色的互換，從而以有效的教學(xué)改革不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

基金資助：南京醫(yī)科大學(xué)康達(dá)學(xué)院校級教育研究課題 線上線下混合式教學(xué)模式在《管理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用研究，項(xiàng)目編號：KD2020JYYJYB022

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