休閑、智識(shí)與交往：學(xué)校環(huán)境構(gòu)建的深層意蘊(yùn)

呂林海

在當(dāng)下的學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐中，如何創(chuàng)建和打造優(yōu)質(zhì)的學(xué)校環(huán)境，更好地發(fā)揮育人功效、實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，構(gòu)成了每個(gè)教育管理者和實(shí)踐者的“心中之問(wèn)”。綜合而言，通過(guò)對(duì)學(xué)校的校園景觀、建筑設(shè)施、技術(shù)空間、學(xué)校標(biāo)識(shí)等可見(jiàn)環(huán)境的打造，并著力賦予這些可見(jiàn)環(huán)境溫馨、友愛(ài)、美觀、大氣、激勵(lì)等特質(zhì)內(nèi)涵，以建成“有靈魂的學(xué)?！保瑯?gòu)成了解決上述問(wèn)題的基本思考路徑。

作為一種獨(dú)特的“教育組織機(jī)制”，學(xué)校試圖打造一個(gè)指向于“人之在場(chǎng)”的教育場(chǎng)景，這種“人之在場(chǎng)”是圍繞著“智識(shí)激發(fā)”“人性涵養(yǎng)”“彼此關(guān)切”等要點(diǎn)加以審思、設(shè)計(jì)與完善的。需要說(shuō)明的是，“人之在場(chǎng)”是一種存在主義式的話語(yǔ)表述，它試圖闡明：學(xué)校環(huán)境的深刻功能不是使學(xué)生作為“被教育的他者”而“委身于環(huán)境之中”，而是一種“自我激發(fā)后的生命主動(dòng)融入”；伴隨著“自我的涌入”，“教育對(duì)于每個(gè)學(xué)生而言，才是一種真正的‘生命在場(chǎng)’”?！吧眢w在場(chǎng)”，并不意味著兒童的“生命在場(chǎng)”，而后者才是“人之在場(chǎng)”，才意味著教育的“真正發(fā)生”?！叭酥趫?chǎng)”是學(xué)校環(huán)境的特質(zhì)化表述，基于這些本質(zhì)化內(nèi)涵，學(xué)校環(huán)境才會(huì)有“真正深切的靈魂”。

一、打造“休閑之境”：使個(gè)體沉思

在歷史語(yǔ)境中，“學(xué)?！币辉~意味著“休閑”。但這一“古希臘式的語(yǔ)匯”所指向的并不是通常意義上的“空閑”或“閑逸”，不是一種單純的“身體意義上”的“放松”與“解脫”?！靶蓍e”更指向的是“身體擺脫束縛”后的“思想自由之境”。也就是說(shuō)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)是這樣的場(chǎng)所：一個(gè)能為學(xué)生提供暫時(shí)擺脫身體束縛的讓心智自由活動(dòng)的“場(chǎng)境”。其實(shí)，在人生的發(fā)展階段中，學(xué)校是唯一能夠讓“人”暫時(shí)不必為生計(jì)而勞作的“所在”，其目的就是為了能讓人有充分的機(jī)遇發(fā)展人的精神和理性。

進(jìn)一步地發(fā)展人的精神和理性，意味著學(xué)生能夠在學(xué)校中“靜靜地思考”，思考人生、社會(huì)、世界的各種問(wèn)題，探討“世界之如其所是”的內(nèi)在規(guī)律、運(yùn)作機(jī)制和發(fā)展方向。在此過(guò)程中，個(gè)體的精神不斷地尋找“更加本源、更加本質(zhì)的存在”，即通過(guò)不斷地走向“先驗(yàn)溯源”、努力找到思想的原點(diǎn)，獲得“自其而由以產(chǎn)生”（即為“自由”）的堅(jiān)實(shí)立足點(diǎn)，并由此安頓一顆探求之心。

其實(shí)，“休閑的沉思生活”是一種教育意義上的“精神修煉旅程”。亞里士多德在《倫理學(xué)》中對(duì)于“沉思生活”有著頗具啟示的判斷，他說(shuō)：“比所有其他活動(dòng)更神圣的神的活動(dòng)，必定是沉思的；因此，在人的各種活動(dòng)中，與這種神的活動(dòng)最相近的活動(dòng)一定是最令人愉快的。”［1］在亞里士多德看來(lái)，“靜靜的沉思生活”是一種“真正的理性生活”，它能使人“深入地研究事物，按事物的本來(lái)面目觀察事物，使人的想象力、行動(dòng)力擴(kuò)大”，而這種生活孕育的是“永恒的、普適的人性”。由此可見(jiàn)，學(xué)校的“休閑之境”，本質(zhì)是一種“熱切的思維之境”，“身體的休閑”與“思維的激活”構(gòu)成了這種“在場(chǎng)之境”的獨(dú)特意蘊(yùn)。

在當(dāng)下這個(gè)充滿高度競(jìng)爭(zhēng)的教育時(shí)代，各種教育理念層出不窮、各種學(xué)校樣態(tài)競(jìng)相涌出。綠色化校園、園林式學(xué)校、生態(tài)化教育、勞動(dòng)性基地、科技實(shí)踐園等學(xué)校的設(shè)計(jì)理念固然有其良好的出發(fā)點(diǎn)和實(shí)踐效果，但我們?nèi)匀灰氐健皩W(xué)校教育”的原點(diǎn)，回到人的“精神涵育”這一實(shí)踐的內(nèi)在主軸來(lái)統(tǒng)籌性地思考、深入性地謀劃?，F(xiàn)在的學(xué)校實(shí)在“太忙”，有時(shí)甚至是一種“煩忙”。在海德格爾的存在主義哲學(xué)之意義上，“煩”是一種人生的“本然存在樣態(tài)”，是“此在”生活的必然生成物。但“學(xué)校教育”就是要努力從“煩”中抽離出來(lái)、超越出來(lái)，要讓學(xué)生通過(guò)思想的“自由回溯”尋找“絕對(duì)的起點(diǎn)”，從而使“現(xiàn)世的煩”建立在“安頓的心靈原點(diǎn)”上，這就是一種個(gè)體的“真正自由”之獲得?；诖?，筆者認(rèn)為，各種外在的、繁多的學(xué)校環(huán)境設(shè)計(jì)理念和樣態(tài)其實(shí)是可以存在的、也是不必苛責(zé)的，但有一點(diǎn)卻是需要堅(jiān)守的，那就是，無(wú)論在什么樣的層次上，學(xué)校教育的“沉思性”以及由此而達(dá)至的思想“自由性”是應(yīng)當(dāng)永恒堅(jiān)守的教育特質(zhì)。

二、打造“智識(shí)之境”：使知識(shí)充溢

學(xué)校教育環(huán)境的精神性是一種建立在“身體閑暇”基礎(chǔ)上的“沉思”和“靜觀”，其最終指向的是一種理性精神的涵養(yǎng)和培育。康德曾指出：學(xué)校教育的精髓不是“照料”，那是一種保育活動(dòng)；也不是“養(yǎng)育”，那是一種家庭活動(dòng)；而是一種教化，因?yàn)檫@才是一種“人性精神之涵育活動(dòng)”。在強(qiáng)調(diào)“教化”的“理智發(fā)展”意義的同時(shí)，康德并不排除“教化”的“道德規(guī)訓(xùn)”意義，但他更認(rèn)為，即使是就“規(guī)訓(xùn)”和“教養(yǎng)”而言，人的教育也不是一種動(dòng)物式的“馴服”?！翱狂Z服尚不足以成事，問(wèn)題的關(guān)鍵在于讓孩子們學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)思考一切行動(dòng)由之產(chǎn)生的原則”［2］。

學(xué)校環(huán)境是一種“智識(shí)之境”，它意味著環(huán)境中充溢著知識(shí)，以及由知識(shí)而生成的智慧。作為一種“智識(shí)之境”，學(xué)校環(huán)境應(yīng)激發(fā)兒童的感知力，保護(hù)他們對(duì)于自然、對(duì)于外物的一種敏感、好奇和激動(dòng)，讓他們的生命與“自然外物”聯(lián)結(jié)，讓他們的智慧得以蓬勃地生長(zhǎng)。我們應(yīng)當(dāng)努力地使學(xué)校的環(huán)境給學(xué)生帶來(lái)“智識(shí)”，但這種“帶來(lái)”應(yīng)當(dāng)是“涌現(xiàn)的”“自然的”“順應(yīng)兒童天性感知力的”。少年期的“由敏銳的感知”所產(chǎn)生的“興發(fā)”，才是兒童與環(huán)境真正的“相遇”，才是“環(huán)境賦予兒童的真正的生命財(cái)富”。“興發(fā)”就是“由興致、由興趣而萌發(fā)智慧”?！芭d發(fā)”中的兒童對(duì)于“周遭的環(huán)境”有一種“生動(dòng)的聯(lián)系”、有一種“與生命相連”的“起興體驗(yàn)”，這是兒童生命早期發(fā)展中寶貴的、必經(jīng)的、對(duì)未來(lái)一生至關(guān)重要的“關(guān)鍵節(jié)律”。沈從文先生在回憶兒時(shí)的經(jīng)歷時(shí)說(shuō)：“我幼小時(shí)候較美麗的生活，大部分都同水不能分離，我常常在水邊嬉戲、玩耍，水是我兒時(shí)生命的一個(gè)部分”，“我認(rèn)識(shí)美，學(xué)會(huì)思索，水對(duì)我有極大的關(guān)系”［3］。對(duì)于沈從文先生而言，生活中的“大書(shū)”所承載的“豐富含義”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了很多“弄虛作假、千篇一律寫(xiě)就的小書(shū)”，因?yàn)閮簳r(shí)與“環(huán)境的生命化起興之勾連”，真正涵育了其貫穿一生的、用之不竭的文學(xué)才情，真正造就了一位“用生命寫(xiě)作”的現(xiàn)代文學(xué)大師。

在這樣的環(huán)境中，自然賦予了兒童智慧的生命，兒童在擁抱自然、傾聽(tīng)自然、走入自然的過(guò)程中，心靈獲得了自由與解放，“美好的生命之基”被堅(jiān)實(shí)地奠定了。

三、打造“交往之境”：使他者存在

人是一種社會(huì)性的存在，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。馬克思深刻地指出，“因?yàn)槿说谋举|(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，所以人在積極實(shí)現(xiàn)自己本質(zhì)的過(guò)程中創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會(huì)聯(lián)系、社會(huì)本質(zhì)”，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的綜合”［4］。作為一種張揚(yáng)人的本質(zhì)的“教育機(jī)構(gòu)”，學(xué)校需要涵養(yǎng)學(xué)生的“社會(huì)性本質(zhì)”，需要努力構(gòu)建一種“人與人之間交往”的“學(xué)校場(chǎng)景”。人的思考工具、思想資源、思想材料等“高級(jí)心智要素”，無(wú)不是在“人際交互”中“自然習(xí)得的”。但我們其實(shí)更應(yīng)當(dāng)看到，“每一個(gè)獨(dú)特的自我”其實(shí)就是在他所“身處的獨(dú)特的環(huán)境中”被“獨(dú)特性塑造的”，環(huán)境的獨(dú)特性造就了每一個(gè)獨(dú)特的自我，也造就了每一個(gè)獨(dú)特的他者。自我和他者，始終在發(fā)生著關(guān)系，關(guān)系性是“學(xué)校交往環(huán)境”的深層特質(zhì)。努力打造一種“使他者存在的交往環(huán)境”，指向了“關(guān)系建構(gòu)”與“關(guān)系交往”的本質(zhì)。

“使他者存在的交往”首先是一種“與他者共同追求真理的真理性交往”?！罢胬硇越煌笔且环N“蘇格拉底式的對(duì)話過(guò)程”。哲學(xué)家雅思貝爾斯指出，不同于“經(jīng)院式教育”與“師徒式教育”，“蘇格拉底式教育”讓不同的人“處于同等地位”，并“通過(guò)對(duì)話走向真理”［5］11。而在這個(gè)“對(duì)話性交往”的過(guò)程中，“真理得以敞開(kāi)”，“人們攜手走向自我，思想自身得以實(shí)現(xiàn)”［5］11。

雅典圣者蘇格拉底這樣評(píng)價(jià)“真理性交往”的特質(zhì)：“當(dāng)一群朋友在一起享受友好對(duì)話的時(shí)候，你會(huì)看到突然發(fā)生了一件不同尋常的事情。當(dāng)他們開(kāi)口說(shuō)話的時(shí)候，就仿佛點(diǎn)燃了一朵火花，它從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人，并且在傳遞的過(guò)程中越變?cè)酱?，最終變成了一團(tuán)溫暖而又明亮的火焰，那是相互理解的火焰，沒(méi)有人能夠單獨(dú)把它點(diǎn)燃”［6］145。蘇格拉底描繪的場(chǎng)景，源于雅典的“會(huì)飲”活動(dòng)。在“會(huì)飲”中，大家通過(guò)“對(duì)話”澄清了意義和價(jià)值，磨礪了思想和精神，“讓每個(gè)稍縱即逝的時(shí)刻都充滿著激動(dòng)的永恒與美麗”［6］164。我們應(yīng)當(dāng)從西方的諸多思想家中汲取“對(duì)話”的精神意義，要看到“偉大的對(duì)話”中所孕育的一種“人的潛能激活意義”，要看到“對(duì)話中所蘊(yùn)含的一種改善自己的生活并創(chuàng)造一個(gè)更加美好的世界的行動(dòng)目的”［6］165。努力創(chuàng)造一種指向“真理”的“談”的環(huán)境，激發(fā)出一種“真理”的氛圍，這是學(xué)校環(huán)境內(nèi)在且深刻的屬性，更是學(xué)校教育實(shí)踐者的永恒追求。

但更進(jìn)一步地，我們應(yīng)當(dāng)看到，真正地“使他者存在”的“交往”，不僅指向“真理”，還指向“每一個(gè)”獨(dú)特的“人之存在”，即通過(guò)交往讓“個(gè)體的獨(dú)特自我”被顯示、被回應(yīng)、被尊重，這種“交往”本質(zhì)上是一種“倫理性交往”。的確，我們需要通過(guò)“理性對(duì)話”去“敞亮和達(dá)成真理”，但這一過(guò)程也有自身的限度。這里的“限度”就是一種“現(xiàn)代理性本身存在的矛盾性緊張”，即一種對(duì)于“共識(shí)”“秩序”“規(guī)范”的過(guò)度張揚(yáng)，由此造成了對(duì)“特異”“差異”“陌生”的自發(fā)拒斥。當(dāng)代社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼認(rèn)為，現(xiàn)代教育努力使個(gè)體從其“獨(dú)特的傳統(tǒng)性、特異性”中解脫出來(lái)，“進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)有秩序、有理性的領(lǐng)域”，“現(xiàn)代社會(huì)通過(guò)‘吞噬’‘禁絕’的方式，把‘陌生人’隔離出去，排除出去，從而打造一個(gè)‘單一性’的社群”［7］59。

一種交往場(chǎng)所如果只是“理性交往”場(chǎng)所，如果沒(méi)有“陌生人”，那么，“每個(gè)人”其實(shí)都在被共識(shí)的“范疇、理論以及方法”所“支配著”，“每個(gè)人”其實(shí)都被“非人化了”，“每個(gè)人”其實(shí)都是作為“代言人、發(fā)言人”而“存在”，“共同的理性話語(yǔ)”讓“每個(gè)人”都“泯然于眾人之中，說(shuō)那些不得不說(shuō)的人云亦云的內(nèi)容”［7］57。所以，打造學(xué)校的“交往之境”，最高的目的就在于創(chuàng)造一個(gè)能夠“遇見(jiàn)和邂逅他者、差異、陌生”的“他者社群”。在這個(gè)社群中，“每個(gè)學(xué)生”都能對(duì)他們所不熟悉、有差異、有挑戰(zhàn)性、有困擾性的事物產(chǎn)生“積極的回應(yīng)”，“都能對(duì)相異之人、陌生之人敞開(kāi)心扉、坦率面對(duì)”。“對(duì)他者的積極回應(yīng)”，重要的不是我們?cè)诎凑找环N規(guī)范“統(tǒng)一地”說(shuō)著什么，而是我們“去說(shuō)”，去“說(shuō)出自己的聲音”［7］65。

漢娜·阿倫特說(shuō)：“人們，而不是單獨(dú)的一個(gè)人，生活在地球上，棲息于世界中?！保?］74人類的互動(dòng)之難，源于多元、多樣和差異的存在。創(chuàng)造一個(gè)尊重多元的“他者社群”，就是創(chuàng)造一個(gè)尊重“他者”的“回應(yīng)性的交往之境”，每個(gè)人的回應(yīng)都是屬于“作為獨(dú)立存在的你我的回應(yīng)”，這其實(shí)就是在塑造著“每個(gè)人”的“主體性”。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，敞開(kāi)胸懷面對(duì)他者與差異，這些可能是困難而痛苦的，但卻使我們具有獨(dú)特性以及某種意義上的人性，而這正是“學(xué)校環(huán)境”乃至“學(xué)校教育”的真正價(jià)值之所在！