基于課程結構的課程思政教學設計模式探索

吳智泉 齊再前

[摘 要]? 課程結構的價值特性表現(xiàn)在科學性、主體性、時代性和多維性。開展課程思政教學，不是新加的教育形態(tài)和教育任務，而是課程本身育人功能的回歸。教師是教學的主導，是課程思政建設和實施的主體，要采用多種教學模式，提升育人效果。根據(jù)教學論和學習理論，結合一些教學案例，分析并提煉出：認知取向模式、行為取向模式和人格取向模式是開展課程思政教學的有效模式。深化課程思政要進行系統(tǒng)性研究與實踐，健全“三全育人”體制機制。

[關鍵詞] 課程結構;課程思政;教學論;教學設計模式

[中圖分類號] G 641? [文獻標志碼] A? [文章編號] 1005-0310（2021）04-0017-07

Exploration of Instructional Design Model in Ideological and Political Education through All Curricula Based on Curriculum Structure

WU? Zhiquan， QI? Zaiqian

（Division of Academic Affairs， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract： The value characteristics of curriculum structure are featured by being scientific， subjective， epochal and multidimensional. The ideological and political education through all curricula is not a new educational pattern and task， but the return of the educational function of the curriculum itself. Teachers are the leading part of teaching and the subject of construction and implementation in ideological and political education through all curricula， so we should adopt various teaching modes to improve the effect of education. According to the teaching theory and learning theory， combined with some teaching cases， this paper analyzes and summarizes the value and role in teaching of cognitive orientation model， behavior orientation model and personality orientation model， which are effective models to carry out ideological and political education through all curricula. To deepen ideological and political education through all curricula， the systematic research and practice should be carried out and improve the system and mechanism of “three-all education”.

Keywords： Curriculum structure; Ideological and political education through all curricula; Teaching theories; Instructional design model

教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，“課程思政建設要在所有高校、所有學科專業(yè)全面推進”，強調要科學設計課程思政教學體系，要結合學科專業(yè)特點分類推進課程思政建設[1]。這份文件從制度層面對課程思政建設進行了全面指導和設計，將課程思政的育人要求作為基本教學要求納入課程教學之中，為今后深入開展課程思政教學提供了重要指導和制度依據(jù)?，F(xiàn)代教育觀認為，課程具有價值觀維度，課程不只是傳授知識的一維結構，還需要考慮學生的成長與發(fā)展。如何理解課程結構并有效開展課程思政教學，課程思政理念與一般教學設計模式能否無縫銜接，當把課程思政教學還原為一般的教學行為之后，從經典教學論出發(fā)，有助于找尋出解決這些問題的思路和途徑。

1 課程結構的內涵及價值特性

課程問題是學校建設的根本問題，也是提高教育質量所要明確和解決的關鍵問題[2]。然而課程的定義并不統(tǒng)一，每一種定義都有其社會背景、認識論基礎和方法論依據(jù)，而且所定義的課程可能并不是在同一層次上的[3]。課程結構體現(xiàn)著課程功能與教育目標，是課程得以順利實施的重要依據(jù)，在課程編制與教學設計中承載著重要的中介作用。就現(xiàn)代課程觀而言，課程是由教師、學生、教材或教學內容、環(huán)境4個要素構成，且持續(xù)相互作用、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者， 其中，學生是課程的中心。課程思政具有引領和塑造學生價值觀的重要作用，是在課程建設中新的組成部分。開展課程思政建設，要把思政內容融入課程之中，重構課程目標，首先需要分析課程的結構特點。從課程結構去理解課程的一些基本問題，能夠抓住課程的本質。

課程結構具有宏觀、中觀、微觀等多個層面，課程宏觀結構指一些“大類”課程，如國家課程、地方課程和校本課程，學科課程、活動課程，選修課與必修課等。課程中觀結構一般指各科類內課程構成及相互關系，如學科課程內社會科、自然科、體藝科等之間的關系及比例，以及限選課與任選課的關系等[4]。課程微觀結構是指課程各科目乃至具體項目以及潛在課程的各構成要素內的結構。在20世紀60年代，美國結構主義課程改革運動的代表布魯納對單科內的課程微觀結構進行考察研究并積極推動課程結構的改革。布魯納的課程結構主張集中在學科內容方面的傳承與發(fā)展，沒有對課程結構進行更大范圍和更深層次的探索，另外對培養(yǎng)學生探究精神、批判性思維及社會責任等方面考慮也不足，但在學科人才培養(yǎng)方面取得了一定成績，特別是在培養(yǎng)科技人才方面的改革是成功的， 并且這正是此次課程改革的主要初衷[5]。

課程結構的主要制約因素是學科知識的內在邏輯、學習者的成長發(fā)展規(guī)律以及社會發(fā)展的需求。一直以來，大學課程工作者會根據(jù)學校的課程改革要求，按“以學科為中心”“以學生為中心”“以社會為中心”進行結構設計和調整價值取向[6]。引起課程結構變化的直接原因在于課程功能以及培養(yǎng)目標的改變，而根本原因還在于上述制約因素發(fā)生了改變。課程結構是個綜合概念，包括課程層次、課程內容、課程設置、課程平衡、課程類型以及課程結構的形成機制等。本文課程結構主要是指課程微觀結構，微觀結構也是教師在開展教學過程中所主要關注的課程結構。

1.1 課程結構是學科結構的直接反映

學科是對知識的分類，學科結構是“由一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系”[7]。課程既可以是對知識的分類，也可以是對知識的綜合。課程內容是學科或相關學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其相互聯(lián)系方式，表現(xiàn)為一定的知識、技能、思想、觀點和信念等方面的總和。課程內容一般以教材為載體，需要考慮學科知識特點、學生特點、社會制度、文化等因素及其相互關系，最終要轉化為學生的學習經驗。課程結構包含著課程的價值觀、知識體系、結構、分類、組織，并按照一定的結構比例組合編排，其中學科知識是最不可少的。課程結構反映了課程體系中的課程要素及其關系形態(tài)，對課程結構進行變革主要表現(xiàn)在內部諸要素的優(yōu)化調整。

將課程結構對應學科結構容易出現(xiàn)兩種結果， 一是教授學科結構， 二是按學科結構教。在奧蘇伯爾和布魯納看來兩者差異甚大，認為后者才是重要的[8]。以學科知識為核心的課程結構必然反映學科結構特點，但學科建設重在發(fā)現(xiàn)知識，而課程建設的目的在于培養(yǎng)人才，要考慮學生特點和社會發(fā)展狀況，如學生知識基礎、接受能力、未來發(fā)展及社會需求等多方面因素，同時需要對學生進行價值觀引領與塑造。

1.2 課程是預期學習結果的結構化序列

關于課程結構的組織原則或標準，實踐中的研究成果很多，常見的經典觀點如泰勒提出的“連續(xù)性、順序性和整合性”，布魯納提出的“螺旋式排列”，加涅提出的“梯度序列”等。布魯納認為，學科結構指的就是基本概念、基本原理和規(guī)律性。簡單地說， 學習結構就是學習事物是怎樣相互聯(lián)系的， 一門課程應該決定于對能達到的給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解[9]。然而，如果想更清晰地勾勒和把握課程的結構特質，更深入地理解課程的作用和功能，還需要指向更清晰的框架。美國學者約翰遜認為“課程是預期學習結果的結構化序列” [10]，這個定義反映了課程的目標指向、課程要素之間的關系（包括橫向和縱向）以及課程要素的廣度或深度。課程應有適合的學習成果預期，課程要素須實現(xiàn)結構化以促進教學效果，同時，結構序列反映了課程深度，也適應不同學習者的要求。

課程結構的廣度一般指課程內容要素與其他課程的相關性，體現(xiàn)為課程內容的充分程度以及課程之間的聯(lián)系。而對于課程結構的深度，美國學者波斯納將其概括為課程的外部關系、知識概念、探究方法、學習規(guī)律和知識應用等5個方面[11]。在課程的發(fā)展史上，研究人員主要從“以學科知識為中心”和“以學生為中心”的研究視角分析課程結構范式。波斯納通過分析學習者和學科之間的相互關系建構課程結構的序列化原則或標準，深化了外部關系、知識概念、探究方法三要素的序列化是和學科相關，而學習規(guī)律、知識應用的序列化是和個人學習者相關的觀點。對于約翰遜提出的“課程是預期學習結果的結構化序列”框架，波斯納提出融合了“以學科知識為中心”和“以學習者為中心”兩個不同邏輯起點的課程結構框架。國內學者根據(jù)約翰遜的課程定義梳理出學習理論相關的次級類型——經驗性先決條件、熟悉度、難度、興趣度、內在化的程度[12]。

1.3 課程結構的價值特性

課程結構優(yōu)化的實質是對課程結構進行的合目的性改造， 包括課程內部構成的改造和各構成要素間關系的改造。開展課程思政，需要對現(xiàn)有課程結構進行優(yōu)化， 首先必須認清課程結構的價值特性。

1）課程結構價值具有科學性或客觀性。課程內容與學習方式的構成與結合方式，以及課程內容中知識、能力、情感、思想、意識等要素的比例與結構的優(yōu)化，關系到大學的教育教學質量和人才培養(yǎng)質量，需要根據(jù)教育科學規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律進行設計和調整，這體現(xiàn)了課程結構的科學性特征。

2）課程結構價值具有主體性。陶西平認為，很多國家除了開展綜合性、全方位技能的培養(yǎng)，也在逐漸將國家價值觀納入其教育內容及目標課程[2]。課程的組合以及課程內容的選擇，必然會受到所在時代以及所在社會環(huán)境的影響。課程價值不僅在于知識傳播，還在于價值觀念的傳遞。波斯納在對前人研究深入分析的基礎上，在其代表作《分析課程》（Analyzing the Curriculum）中明確指出：“正如我們之前所看到的一樣，課程的定義在哲學或政治上是無法中立的。不同的定義會產生不同的關于誰應該規(guī)定和控制教育的結論?！盵13]從特征與內涵看，現(xiàn)代課程是一種制度化形式的課程，它是在特定制度背景下的社會文化建構，是特定歷史階段的合法化產物[14]。課程是學校和社會的交叉點，承擔將社會對學校的期望轉化為教育行動的任務，這一活動過程需要用價值觀對課程內容（知識、能力、情感和價值觀）進行選擇和組織，也需要對課程文件中承載價值觀意蘊的課程標準、教材、教學設備以及操作形態(tài)等進行審視與甄選。

3）課程結構價值具有社會歷史性或時代性。社會的不同發(fā)展階段，對于課程價值屬性的強調重點不盡相同，知識也不是價值中立的，而是價值負載。學校也并非存在于與社會隔絕的真空之中，而是社會特殊規(guī)則和聯(lián)系的具體反映。從個人發(fā)展、社會發(fā)展及科學文化發(fā)展來看，知識與道德不能彼此替代。在知識啟蒙階段，處于科學主義奮力沖破愚昧牢籠的時期，課程結構可能更多地強調知識結構的深度和廣度;而當社會已經取得科學技術的明顯進步，科學主義已經深入人心，甚至走向“唯科學主義”的時候，教育目標需要調整，課程結構也將隨之改變。

4）課程結構價值具有多維性。課程結構的規(guī)定性是學校教學、管理、評價及改革的框架依據(jù)。在學校教育體系內，課程目標不是簡單的知識和技能的培養(yǎng)訓練，而是育人育才多維目標的綜合。課程結構及其規(guī)定性是復雜、立體和全面的，因而其必然表現(xiàn)出多維性或全面性。

2 課程思政教學設計的三類模式

教學設計是為了有效實現(xiàn)課程目標，從教學論發(fā)展來看，并沒有統(tǒng)一的教學設計模式。加涅認為教學設計是系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程[15]。何克抗認為，教學系統(tǒng)設計是以促進學習者的學習為根本目的，是以解決教學問題、優(yōu)化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又遵循教學的基本規(guī)律 [16]。按照赫爾巴特的觀點，教學設計的組織原則是邏輯組織和心理組織，即符合教育規(guī)律和學生的學習規(guī)律[17]。一門課程或一個單元，一節(jié)課或某幾個知識點的教學過程都有可能采用不同的教學設計模式。美國課程學家麥克尼爾提出課程的組織要素，分別是主題和概念、原理、技能、價值觀。麥克尼爾認為，哲學價值觀是支配課程的核心要素[18]。價值觀教育也是課程教學的方向和目標，研究課程就是要把各種課程要素妥善地組織成課程結構，使各要素在動態(tài)運行的課程結構系統(tǒng)中產生合力，發(fā)揮作用。

課程思政教學是對人的思想和觀念的引導和塑造，需要采用符合情感和價值觀教育的教學模式、形式和方法。課程思政教學設計，同樣要在課程講授開始之前對課程結構、形態(tài)和運行模式進行梳理和審視，包括思政目標與專業(yè)課程目標及內容的有機整合，進行課程內容組織以及課程效果評價等，以此才能保證課程思政教育和專業(yè)教育的和諧統(tǒng)一。根據(jù)教學論和學習理論，在梳理分析高校各學科近千門課程思政教學案例后，本文將課程思政教學設計模式總體分為三類——認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式、人格取向的教學設計模式，見表1。

2.1 基于認知取向的課程思政教學設計

基于認知取向的教學設計以認知心理學為理論基礎，以學生的認知能力和發(fā)展水平為目標，基于學生認知發(fā)展來進行教學設計，如布魯納提出的結構主義范式，倡導“發(fā)現(xiàn)學習”[19]。布魯納認為知識并不是中立的，而是從人們生產生活經驗中創(chuàng)造出來的，要使經驗中的材料具有意義和結構。教學過程不能簡單地把結論告訴學生，應該讓學生通過探究發(fā)現(xiàn)知識。

奧蘇泊爾（Ausubel）以學習論為基礎，根據(jù)學習的性質，認為存在兩種完全不同的學習方式——意義學習和機械學習，心理機制分別是聯(lián)想和內化，繼而根據(jù)學習的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。在接受學習中，學習的主要內容是以定論的形式傳授給學生的。在發(fā)現(xiàn)學習中，需要學生自主去探索。奧蘇泊爾認為，意義學習、機械學習、接受學習和發(fā)現(xiàn)學習沒有必然的對應關系，即接受學習不一定是機械的，如果教師的教學得法，機械學習也可以有意義，反之發(fā)現(xiàn)學習也可能會變得很機械[20]。奧蘇泊爾進一步認為，有意義的講解方式可以是課堂教學的基本方式[20]。奧蘇泊爾的教學思想對于我們開展課程思政的教學設計以及思政元素融入教學具有一定參考意義。很多課程思政的內容、原理及元素，一般來說，是不需要再討論和進行所謂發(fā)現(xiàn)的。如果把學習方式比作一個有機體，有機體的兩端分別是接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，課程思政教育容易成為單純的接受學習的模式。但是，如果老師融入的方式適當，教學得法，也完全有可能將接受學習變成有意義的學習。更進一步，如果能夠成功地讓學生“用理性推導出信仰”，從而自覺樹立起正確的價值觀并擔負起社會責任，那將是更成功的有意義的學習。對今天的教學改革來說，加強思政教育，強調價值塑造和價值引領的教學目標，離不開教師的指導和促進，這實際上符合學生學習的認知規(guī)律。另一反面，情感投入對學習收獲各個維度均有顯著正向影響，課程思政教學要注意教師的情感投入。情感目標與認知目標是互通的，情感目標的實現(xiàn)有助于認知目標的實現(xiàn)。蘇霍姆林斯基認為，情感是信念、原則、精神力量的血肉和心臟，如果沒有情感，這些只會變成干枯、蒼白的語句。在教學設計中，注重“情感化設計”，激發(fā)學習者積極的學習體驗，提升學習興趣和積極性是有效的教學策略[21]。

由認知主義進一步發(fā)展出信息加工理論，把教學看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過程，從類型來看是一種信息加工模式，教學方法屬于探究式方法。該模式通過研究專業(yè)問題使學生獲得知識概念，培養(yǎng)學生的邏輯思維和深度思維，同時達到課程思政的教育目標。

案例1 本文案例均選自《北京聯(lián)合大學2020年云教學同向同行教案》。，A老師的檔案文獻編纂學課程。A老師在課程設計中融入愛國主義教育思政元素，幫助學生了解我國珍貴的文化遺產，讓學生了解我國珍貴的“僑批”檔案，同時也讓學生了解中國入選世界記憶遺產的項目，如清代科舉大金榜（2005年入選）、清朝“樣式雷”建筑圖檔（2007年入選）、《本草綱目》（2011年入選）、中國“僑批”檔案（2013年入選）等。課程思政的一個重要意義在于培養(yǎng)實現(xiàn)民族復興的擔當意識。每一個人，只有知道自己的根在哪里，才能有歸屬感和使命感。教師在檔案文獻編纂學課程教學中，選取“僑批”檔案等內容，既能幫助學生探究相關專業(yè)知識，也有助于厚植家國情懷，傳承中華文化，達到課程思政的目的。“僑批”指海外華僑通過海內外民間機構匯寄至國內的匯款與家書，是一種信匯合一的特殊郵傳載體，被視為華僑歷史文化的“敦煌文書”?！皟S批”反映出來的海外僑胞“熱愛祖國、情系故里、吃苦耐勞、勇于開拓、篤誠守信”的精神，是對中華民族傳統(tǒng)精神和優(yōu)秀文化的繼承和拓展。認識

和研究“僑批”檔案，在當今全球化時代中，能夠激發(fā)學生愛國愛家的情感共鳴。

2.2 基于行為取向的課程思政教學設計

基于行為取向的教學設計是通過行為來關照人的心理，完善學生的行為。行為心理學家斯金納認為，人在學習環(huán)境中應該不斷地調整自己，積極地操作環(huán)境，不斷地改變自己的行為方式。斯金納認為，外界條件或強化物的出現(xiàn)會改變人的行為方式，人類所進行的所有有意義的學習都是操作性學習的結果。斯金納提出的程序教學設計遵循如下原則：積極反應原則、小步子原則、即時強化原則、自定步調原則和低錯誤率原則[22]。教師在設計課程思政教學時可以參考這些原則，如對正確的價值觀要進行即時正強化，對于一些錯誤思想要態(tài)度堅決，給予學生明確反對或負強化，而不能模棱兩可，給學生錯誤的暗示。

行為主義心理學強調環(huán)境刺激對學習者行為結果的影響，通過知識與技能的教學改變學習者的行為并傳承文化。教學方法屬于直接的教學法，在類型上為行為修正模式。

案例2，B老師的工程數(shù)學課程。B老師在疫情期間隨時關注學生們的動態(tài)信息，看到有學生參加抗擊疫情志愿公益活動時，會及時在企業(yè)微信群里進行宣傳表揚，讓其他同學向他們學習“公益精神”;在課程教學中，

當講到行列式展開定理時，根據(jù)當時新冠肺炎新增病例全是境外輸入的情況，利用這個定理告訴學生

在疫情面前，要積極響應國家的號召，

自覺遵守隔離要求。B老師及時對學生的公益活動做出了正反饋正強化，加強了課程思政效果;結合課程教學，對國家政策予以簡要說明，也通俗易懂。學生身心發(fā)展是動態(tài)的，學生發(fā)展有年齡階段的差異和個體間的差異，學生多數(shù)時候能夠意識到責任、信仰以及價值觀，也有一些時候需要教師的幫助引導，才能成為自覺需要。

2.3 基于人格取向的課程思政教學設計

基于人格取向的教學設計理念是以人本主義心理學為基礎的，從人的發(fā)展的全局來看待教育，看待人性，關心人的潛力和價值。羅杰斯

（Rogers）認為人是情感和認識的整體的統(tǒng)一，自我是人格的核心等[22]。在人本主義者看來，人的“自我實現(xiàn)”是人的最高價值追求。這類教學主要依據(jù)個別化教學理論與人本主義的教學思想，強調學生在教學中的主觀能動性，培養(yǎng)學生健全的人格和獨立思維能力。這類教學方法往往是啟發(fā)式、頭腦風暴式，從類型看是一種個體模式。

當今科技發(fā)展迅速，科學主義居于統(tǒng)治地位，各國都在以發(fā)展科學技術贏得發(fā)展的主動權，不可避免地對學校教育的應然邏輯產生擠壓?；谌烁袢∠虻慕虒W設計是一種“弱指導性的教學”，強調學生通過情感體驗和反省活動認識自我、表達自我，最終達到改變自我、實現(xiàn)自我的目標。人格取向的教學設計理念與以“學生為中心”的教育理念具有天然的契合性，是學校的教學設計主題從“教師、教材、教室”轉向“學生、學習、學習效果、學生成長”

的思想動力。從未來的發(fā)展看，人格本位的教育思想具有持久的吸引力與研究價值，它啟示我們人類不僅要發(fā)展與創(chuàng)造，同時不要忘記人本身才是發(fā)展的最終目的。為達到這個目標，應注重精神世界的充實與提升，課程思政可以成為學生人格成長與完善的重要一環(huán)。課程思政要求把和諧、自由、平等、公正等社會主義核心價值觀內容融入課程之中，這些理念與思想應成為構建大學生健康精神世界的基本元素。

案例3，C老師的音樂賞析課。為了幫助學生增加克服困難的勇氣和斗志，C老師特意選擇了《黃河大合唱》和《長征組歌》作為“大型聲樂體裁”的主要教學譜例，并圍繞這些作品開展了頭腦風暴。學生被這些優(yōu)秀的音樂作品深深地打動，他們在頭腦風暴中真切地抒發(fā)自己的感受，并表示要向革命前輩學習，以他們?yōu)榘駱樱y而進……音樂的力量是巨大的！在情感和價值觀的教育過程中，學生一般要經歷注意、評價、內化等階段。思政元素的簡單融入，只可能使學生注意到這些元素;而只有觸動學生和感動學生，讓學生對思政元素產生共鳴和共情，才能使我們的育人目標內化為學生的價值傾向，乃至達到不教而教。

3 系統(tǒng)構建課程思政教育格局

在課程思政建設初期，在教學中以挖掘融入思政元素為特點，這通常不改變整體教學設計框架，而是通過對思政資源的挖掘，以及對教學中使用的教材、教學工具、教學場景等教學相關素材進行梳理和審視等工作來體現(xiàn)課程思政目標，這可以稱之為課程思政建設的探索階段。而深化課程思政建設，持續(xù)提高課程思政成效，需要進行系統(tǒng)組織和謀劃，形成全員全程全方位的育人局面。這不僅需要教學方面重構課程目的、目標以及實現(xiàn)目標的教學方案、課程組織與評價等，還需要各部門協(xié)同推進，形成育人合力，不斷完善“三全育人”體制機制。

3.1 明確課程思政基本遵循，完善教學設計和教學方案

教師應根據(jù)學校人才培養(yǎng)總目標、專業(yè)培養(yǎng)方案和課程大綱，進行課程思政教學設計，明確和遵循課程思政“是什么、為什么、怎么辦”的基本邏輯[23]，找準課程思政目標下各門課程同向同行的定位。教學設計影響著教學的效率以及教育變化的程度，從而影響教學質量。課程思政教學設計需要教育理念指引，綜合考慮外部關系、知識概念、探究方法、學習規(guī)律、知識應用等學習結果的結構序列，并貫穿知識、能力和價值觀的培養(yǎng)全過程。教學方案是教師的教學指南和路線圖，是決定教師如何教、教什么的關鍵依據(jù)。通過對思政資源的挖掘，以及對教學相關素材的梳理和審視，將思政和價值觀內容、元素和理念融入教案之中，是實現(xiàn)課程思政教育目標的直接途徑。

3.2 推進各類課程同向同行，重視隱性教育

思政課是進行思想政治教育的主陣地，對學生人生觀和價值觀的形成具有深遠的影響。思政課在教學內容、教學形態(tài)、教學方法等方面的創(chuàng)新實踐，可以對其他課的課程思政建設起到示范帶動作用。第二課堂是促進學生全面發(fā)展、提高綜合素質的關鍵。學?？蓪⑷雽W教育、畢業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學分、公益勞動、志愿服務等活動納入第二課堂，圍繞思想政治引領、素質拓展提升、社會實踐鍛煉、科技創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等目標，科學設計第二課堂的課程及活動。另外，學校要特別重視隱性教育之無形勝有形的規(guī)律。學生的情感、思維及價值判斷等往往來自隱性教育，例如校風、班風、學風、師生關系及同學關系等，都會對課程思政的實際效果產生重要影響。隱性教育不能被忽視，學校要重視并發(fā)揮好隱性教育在思政教育中的特殊作用。

3.3 各部門各系統(tǒng)思想統(tǒng)一，步調一致

課程思政建設需要各部門協(xié)同推進，形成合力。以北京聯(lián)合大學為例，教務處負責通識類課程建設，做到有培育、有示范;各二級學院負責專業(yè)課程建設，做到有創(chuàng)新、有特色;實踐環(huán)節(jié)由教務處、學生處和團委共同負責，做到有體驗、有實效。校院兩級、各個部門協(xié)同合作，推進課程思政建設在全校全面展開，在所有課程全覆蓋的基礎上，選典立范，示范引領[24]。系統(tǒng)性的課程思政建設涉及面廣、周期較長，為保證課程思政融入教學的科學性、穩(wěn)定性與可操作性，避免簡單重復，還需要統(tǒng)籌專業(yè)思政和學科思政建設。

4 結束語

課程是人才培養(yǎng)的基礎與核心要素，是一系列經過檢驗的有效的知識和經驗的集合，這種有效性體現(xiàn)在通過課程教育達成教育目標的學習成果上。課程目標是一定的教育價值觀在課程領域的具體化，一個鮮活長青的價值特征有助于讓課程的深度和廣度更有意義。新時代高等教育發(fā)展的主旋律是內涵式發(fā)展和提高質量，這需要在人才培養(yǎng)模式中注入新的理念因素。在人才培養(yǎng)中充分發(fā)揮課堂教學主渠道的作用，將課程蘊含的價值屬性充分挖掘，這是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略性舉措。深化課程思政建設，不僅全校教師要在各自課程教學環(huán)節(jié)共同發(fā)力，形成“課程門門有思政、教師人人講育人”的局面，還應當進行系統(tǒng)性的課程思政建設研究與實踐，構建全校協(xié)同育人大格局。

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（責任編輯 白麗媛）