高師音樂教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的三種導(dǎo)向

徐新麗　黃瓊瑤

摘要：基于《義務(wù)教育音樂課程標準（2011年版）》新修訂版，為基礎(chǔ)音樂教育輸送師資的高師音樂教育專業(yè)課程改革，應(yīng)以提高學生的人文素養(yǎng)、教學實踐能力和優(yōu)化學生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，還應(yīng)順應(yīng)基礎(chǔ)音樂課程改革的要求，為基礎(chǔ)音樂教育培養(yǎng)出合格的師資人才。

關(guān)鍵詞：新課標 高師音教專業(yè) 課程結(jié)構(gòu)

繼2001年教育部頒發(fā)《全日制義務(wù)教育音樂課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版”課標）的2011版修訂稿以來，新一輪的高等師范院校音樂教育專業(yè)課程改革（以下簡稱高師音教專業(yè)）也提上日程。但課程改革是最復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因此本文先就其基本導(dǎo)向和思路提出自己的看法。

一、突顯課程結(jié)構(gòu)的人文定位，夯實師范生的文化底蘊

較之于實驗稿課標，新課標對音樂課程的性質(zhì)表述得更詳細，定位也更準確。其中，以人類學觀點為理論依據(jù)，新課標首先明確了音樂課程性質(zhì)的“人文性”定位，指出“音樂是文化的重要組成部分，是人類寶貴的精神文化遺產(chǎn)和智慧結(jié)晶。無論是從文化中的音樂還是從音樂中的文化視角出發(fā)，音樂課程中的藝術(shù)作品和音樂活動，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國家、不同民族、不同時代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性?！盵1]針對課程性質(zhì)的“人文性”定位，吳斌、金亞文先生在“新課標深度解讀（二）”中指出，“課標對音樂課程‘人文性的闡述，建立在‘音樂是文化的重要組成部分的認識基礎(chǔ)上。”[2]然而，要使學生理解音樂本體，理解音樂所傳達的深層文化意蘊，教育者應(yīng)將音樂與其賴以生存的文化土壤相對接，從生命意識本源、文化意識本源上來闡釋音樂形式與內(nèi)容的特征及其與整個文化語境之間的交互關(guān)系。這對音樂課程的承擔者、設(shè)計者、執(zhí)行者，音樂課程改革的核心力量——教師的人文素養(yǎng)和文化底蘊提出了很高的要求。因此，新課標背景下的音樂教師除了應(yīng)具備較強的專業(yè)技能外，還應(yīng)具備良好的人文素養(yǎng)和深厚的文化底蘊，能夠在向?qū)W生傳授音樂知識與技能的同時，將優(yōu)秀音樂藝術(shù)所蘊含的價值觀念、倫理道德、人生態(tài)度、審美情趣等內(nèi)化為學生的基本品格、氣質(zhì)修養(yǎng)、處世哲學，能為學生“建立一種理想主義和浪漫主義的亮色。有了這么一點亮色，當他遇到沉重黑暗的東西時，才不至于走向絕對虛無。”[3]

眾所周知，基礎(chǔ)音樂教育的師資絕大部分來源于高師音教專業(yè)。因而從很大程度上來說，高師音教專業(yè)的教學質(zhì)量直接決定了基礎(chǔ)音樂教育的教學質(zhì)量，高師音教專業(yè)所培養(yǎng)出來的準音樂教師的人文素養(yǎng)和文化底蘊也直接決定了基礎(chǔ)音樂課程的人文性是否能夠得到充分地彰顯和挖掘。然而，由于現(xiàn)存高師音教專業(yè)的生源和招生情況的特殊因素，高師音教專業(yè)學生的入學文化考試績相對偏低，使得師范生的文化基礎(chǔ)相對薄弱。學生入學后，由于專業(yè)技能課程學習任務(wù)繁重，在基礎(chǔ)文化課程上付出的時間和精力相對較少，不少學生的文化基礎(chǔ)不僅未能在大學階段得到應(yīng)有的提高，還在人文素養(yǎng)和價值觀的形成上產(chǎn)生了嚴重的缺失。這些問題如不能得到有效的緩解，音樂課程的人文性定位無疑就將成為一句難以實現(xiàn)的空話。當然，令人欣慰的是，國家近年來對藝術(shù)教育質(zhì)量的重視程度越來越高，對藝術(shù)特長生的文化成績要求也在逐年提高。這無論對高師音樂教育還是基礎(chǔ)音樂教育來說，都是一件大好事。

遺憾的是，受傳統(tǒng)專業(yè)音樂教育辦學思維的影響，我國高師音樂院校長期在音教專業(yè)辦學理念和人才培養(yǎng)模式上不僅不夠清晰，還將人才培養(yǎng)的目標設(shè)定在類似于音樂院校表演人才的培養(yǎng)上，使得教師教育的人才培養(yǎng)長期在專業(yè)性和師范性之間游離、徘徊，導(dǎo)致課程設(shè)置較為混亂，師范生應(yīng)有的專業(yè)知識技能和人文素養(yǎng)得不到有效的提升。從很大程度上來講，這也是基礎(chǔ)音樂課程改革在一線教學中受阻的主要原因之一。因此，如果高師音樂院校在音教專業(yè)人才培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)上不作徹底的整合與優(yōu)化，或者不給音樂教育以應(yīng)有的人文性和師范性教育，所培養(yǎng)出來的人才將只能是音樂技術(shù)人才，而不是真正具有深厚文化底蘊的合格的音樂教育人才，或者更詩意或確切地說是真善美的播種者。

可見，高師音樂院校必須在加強師范生課程結(jié)構(gòu)的人文性方面有所作為，重新審視音樂學科的人文價值，突出音樂學科和專業(yè)的人文屬性，更新人才培養(yǎng)和課程教學觀念，以“人文與科學相融合”的課程觀代替長期以來受西方科學工具理性主義思維支配所形成的以“學科為中心”的課程觀，[4]從課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學方法、教師素養(yǎng)等多方面提高專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的人文性，并充分發(fā)揮隱性課程對學生的人文熏陶作用，夯實音樂師范生的文化底蘊，提高音樂師范生的人文素養(yǎng)，真正使高師音樂院校成為推進基礎(chǔ)音樂教育和課程改革的動力源。

二、規(guī)范實踐課程的學時安排，提升師范生的教學能力

實踐音樂教育哲學的代表戴維·埃里奧特認為，“音樂是人類的多樣化實踐活動”。[5] 他反復(fù)強調(diào)，在音樂教育的過程中應(yīng)始終貫穿各種類型的音樂實踐活動。他認為，只有通過一系列以實踐為基礎(chǔ)的音樂教學、音樂聽賞、音樂表演以及音樂創(chuàng)造活動，才能夠引導(dǎo)學習者充分感受音樂、學習音樂、思考音樂，從而獲得自身的音樂享受并使之成長，獲得人格及素養(yǎng)的全面提升。

基于踐行音樂的多樣化實踐之目的，2011版音樂課標指出：“音樂音響不具有語義的確定性和事物形態(tài)的具象性。音樂課程各領(lǐng)域的教學只有通過聆聽、演唱、演奏、綜合性藝術(shù)表演和音樂編創(chuàng)等多種實踐形式才能得以實施。學生在親身參與這些實踐活動過程中，獲得對音樂的直接經(jīng)驗和豐富的情感體驗，為掌握音樂相關(guān)知識和技能、領(lǐng)悟音樂內(nèi)涵、提高音樂素養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)?！盵6]新課標對音樂課程性質(zhì)的實踐性定位，對基礎(chǔ)教育音樂教師的教學實踐能力提出了較高的要求。一堂優(yōu)秀生動的音樂課不僅體現(xiàn)在學生能積極愉悅地參與音樂實踐和較好地掌握音樂知識技能上，更體現(xiàn)在教師對課堂各個實踐環(huán)節(jié)有效地設(shè)計、組織與實施以及課后對課堂教學良好的反思能力上。這些教學能力養(yǎng)成和提高的唯一途徑只能是平時日積月累的教學實踐。而對于音樂師范生來說，要獲得這些教學實踐能力，只能依賴于專業(yè)人才培養(yǎng)方案中設(shè)置的教學觀摩、跟崗見習和教學實習等教育實踐課程。然而，與我國當前師范教育大環(huán)境相似，音樂師范教育在課程設(shè)置上比較重視學科專業(yè)知識，輕視教育理論和教師實踐能力的訓(xùn)練，“實習、見習較少，且時間安排相對滯后。因而，學生實踐能力較差，缺乏應(yīng)變能力，難以從容地勝任未來的中小學教學工作。很多師范生在畢業(yè)后的一段日子里都將自己擺在新手的位置上。而新手在日常教學中，往往只會按章辦事，教條地執(zhí)行在職前教育中所接受的書本知識，造成師范生條件性知識和實踐性知識的不足。”[7]據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國師范院校教育實踐課程平均只占總課時量的3%-4%。而與此形成鮮明對比的是，“當前，英美的校本教師教育已經(jīng)從在職教育擴展到職前教育。澳大利亞教師教育自20世紀90年代以來也加強了大學與中小學的合作，將職前教育的60%課程安排在中小學進行，有14所大學的教育院系與130多所中小學結(jié)成了教師教育的伙伴關(guān)系。他們的實踐課程計劃完整包括了對課程結(jié)構(gòu)、教學實習、指導(dǎo)教師角色以及對實習教師的評價等多方面要求。”[8]與這些西方發(fā)達國家相比，包括音樂師范教育在內(nèi)的我國教師教育課程結(jié)構(gòu)要改革和調(diào)整的方面似乎太多?！啊秶鴦?wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》已經(jīng)明確要求各師范院?！朴嗊m應(yīng)中小學實施素質(zhì)教育需要的師資培養(yǎng)規(guī)格與課程計劃，探索新的培養(yǎng)模式，加強教學實踐環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)未來教師的‘創(chuàng)新能力和能夠?qū)⒗碚搼?yīng)用于實踐、轉(zhuǎn)化為技術(shù)的實踐能力，讓培養(yǎng)出來的新教師成為基礎(chǔ)教育改革的促進者、推進者和引導(dǎo)者?！盵9]可以看出，基礎(chǔ)教育課程改革對師范院校當前的教育實踐課程已經(jīng)敲響了警鐘。

因此，對于高師音樂院校來說，重新理解和認識教育實踐課程的內(nèi)涵與價值，增加音教專業(yè)教育實踐課程的比重，加強與中小學音樂教育教學的合作，科學合理地安排教育見習和實習的時間，提高教育見習和實習的效能和質(zhì)量，已成為提升學生職前教學實踐能力的必由之路。唯有如此，高師音樂院校才能順應(yīng)基礎(chǔ)音樂教育和課程改革的要求，為基礎(chǔ)音樂教育培養(yǎng)出合格的師資，在明確自身辦學定位和核心價值的同時找尋到自身發(fā)展與突破的關(guān)鍵點。

三、有效整合課程內(nèi)容，優(yōu)化師范生的知識結(jié)構(gòu)

在吸收和借鑒了一些發(fā)達國家基礎(chǔ)音樂教育成功經(jīng)驗及優(yōu)秀音樂教學法、音樂教育哲學、音樂教育心理學等研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國音樂教育實際情況，新課標指出“音樂課程的價值在于：為學生提供審美體驗，陶冶情操，啟迪智慧；開發(fā)創(chuàng)造性發(fā)展?jié)撃?，提升?chuàng)造力；傳承民族優(yōu)秀文化，增進對世界音樂文化豐富性和多樣性的認識和理解；促進人際交往、情感溝通及和諧社會的構(gòu)建?！盵10]圍繞這些價值定位，新課標雖然將音樂課程內(nèi)容分成了四個不同領(lǐng)域，即感受與欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關(guān)文化，但在實際教學過程中，它們卻是一個相互滲透、相互融合、相互依存的有機整體?！袄纭惺芘c欣賞即包含有‘音樂與相關(guān)文化的諸多內(nèi)容，而音樂‘表現(xiàn)的過程也是音樂聽覺能力、欣賞能力的培養(yǎng)過程，同時也是展示音樂創(chuàng)造力的過程。反過來看，音樂聽覺與欣賞能力的提高，可以豐富音樂的表現(xiàn)，促進音樂表現(xiàn)力、想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展；同理，‘音樂與相關(guān)文化也只有在音樂欣賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造活動中才能真正得以理解和體現(xiàn)。因此，在音樂教學實踐中，具體到一個單元或一個課時里，可以有一兩個主要的內(nèi)容，或者兩個內(nèi)容相互結(jié)合，或者與其他內(nèi)容相配合，形成以某些內(nèi)容為主的綜合課?！盵11]這些課程內(nèi)容設(shè)計與教學理念對高師音樂院校音教專業(yè)課程教學來說，是非常值得也有必要借鑒的。

我們知道，在長期以“學科為中心”的課程觀主宰下，我國高等教育的設(shè)計者在進行課程編制時，“往往把學科或知識體系作為課程設(shè)置主要的或惟一的依據(jù)，按學科知識的邏輯順序組織教學內(nèi)容，強調(diào)課程對學科發(fā)展的促進作用。這種以學科知識為中心的價值觀，強調(diào)課程的全面、系統(tǒng)和縱深，反映在課程體系上，重視學科課程的完整性、理論論述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴密性、教材的規(guī)范性?！盵12]這樣的課程設(shè)計和編制思想同樣也反映在高師音樂院校音教專業(yè)課程內(nèi)容的編制思路上。比如，對于和聲學、曲式學、復(fù)調(diào)、配器、歌曲作法等作曲類課程，高師音樂院校往往借鑒和采用的是專業(yè)音樂院校作曲專業(yè)分科教學的形式。這種分科教學因強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性而缺乏對關(guān)聯(lián)度較高的內(nèi)容的有效整合，導(dǎo)致學生思維比較機械而不靈活，在知識的掌握和運用上不能融會貫通，會分析多聲部作品而不會創(chuàng)作多聲部作品或會創(chuàng)作旋律而不會配置和聲的大有人在，而對作曲類課程表示聽不懂或難以掌握的學生更是占多數(shù)。而通過分析新課標和中小學音樂教材以及中小學音樂教育實情我們可以看出，音樂教師不僅應(yīng)能熟練地創(chuàng)作簡單旋律，而且能夠?qū)⑦@些旋律加以變化發(fā)展形成一定規(guī)模，并以多聲部的形式呈現(xiàn)在學生面前，讓學生充分感受音樂的統(tǒng)一、對比、和諧等形態(tài)美的特征，從而提高學生對音樂美的鑒賞能力。可見，基于基礎(chǔ)音樂教學實踐，高師音樂院校對于作曲類課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教學方法要整合和優(yōu)化的方面還有很多。再比如，在視唱練耳課程中，傳統(tǒng)的教學關(guān)注的主要是視唱和練耳兩方面，注重的是對學生聽覺和視唱能力的培養(yǎng)，而忽視了對學生在音樂要素的認知、旋律和節(jié)奏的編創(chuàng)以及即興表演等方面綜合能力的培養(yǎng)，而這些能力正是當前基礎(chǔ)音樂教育對音樂教師專業(yè)技能的基本要求。雖然，國家教育部藝術(shù)教育委員會的相關(guān)專家已經(jīng)意識到這些問題，并組織專家有針對性的對高師音教專業(yè)部分專業(yè)課程進行了整合并編寫了相關(guān)教材，如將原來分科教學的樂理和視唱練耳兩門課程融合成《樂理與視唱練耳》一門課程，將原來分科教學的和聲、曲式、復(fù)調(diào)及部分配器法融合成《多聲部音樂分析與寫作》一門課程，并編寫了相關(guān)教材。但從目前這兩門課程的教學實踐和教材使用的實際情況來看，還有不少地方有待進一步完善。比如，對于多聲部音樂分析與寫作課程，該課程教材雖然注重了對作曲類四大課程內(nèi)容的整合，但部分章節(jié)在知識結(jié)構(gòu)的邏輯性上嚴重脫節(jié)，使得教師在實際教學中困難重重，導(dǎo)致目前許多師范院校在這門課程的設(shè)置上有名無實，實際授課還是采用了傳統(tǒng)分科教學的形式。同樣，對于《樂理與視唱練耳》課程，由于該課程教材過分注重對學科專業(yè)知識的綜合，而忽略了學生在各知識點上學習的漸進性，使得任課教師不得不以其他輔助教材作為課程內(nèi)容的補充實施教學。

值得肯定的是，這些專業(yè)課程改革盡管問題很多，但已經(jīng)在力求為基礎(chǔ)音樂教育培養(yǎng)合格師資而努力的道路上邁出了盡管艱難卻非?？上驳牡谝徊健．斍案邘熞魳吩盒?yīng)努力嘗試的，是在這條道路上繼續(xù)探索前進的方向，從而總結(jié)經(jīng)驗，找出不足，努力使專業(yè)課程內(nèi)容的整合更加科學合理，從而進一步優(yōu)化學生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，在為基礎(chǔ)音樂教育輸送優(yōu)秀人才的同時，推動基礎(chǔ)音樂教育向更好的方向發(fā)展。

自新課標正式啟用以來，已有近四年的時間。為了能夠了解新課標的實施情況，筆者曾于2014年下半年至2015年上半年分別對江蘇省部分地區(qū)基礎(chǔ)音樂教學狀況作了一些調(diào)查。對于調(diào)查結(jié)果，將另文報告，但其中有一個與本文主題密切相關(guān)的重要結(jié)論就是：基礎(chǔ)教育音樂教師的人文素養(yǎng)、教學實踐能力和專業(yè)素質(zhì)是決定新課標理念能否真正在課堂教學中得以體現(xiàn)的關(guān)鍵因素，因而也成為決定基礎(chǔ)音樂課程改革順利與否的主要因素。這對高師音教專業(yè)的學生——這些未來的音樂教師們提出了較高的要求。

展望未來，高師音樂院校唯有順應(yīng)基礎(chǔ)音樂課程改革的要求，明確專業(yè)辦學的定位，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置，才能在準確找到自身定位及立足點的同時，為基礎(chǔ)音樂教育培養(yǎng)出合格的師資人才。

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