北京市小學(xué)教師對(duì)ADHD的認(rèn)知現(xiàn)狀、態(tài)度及影響因素分析

毛穎梅 張旭 馬麗華 安欣穎 王萍 柳溪

[摘 要] 采用問(wèn)卷形式調(diào)查北京市1 348名普通小學(xué)教師對(duì)注意缺陷多動(dòng)障礙（ADHD）的認(rèn)知情況和態(tài)度，并分析影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師的ADHD知識(shí)總體知曉率為45.07%，城區(qū)和郊區(qū)教師知曉率差異顯著。單因素分析發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)、教齡、學(xué)歷、是否師范專(zhuān)業(yè)、上學(xué)和在職期間是否學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)內(nèi)容在病因（預(yù)后）得分上差異顯著;不同性別、地區(qū)、教齡和學(xué)歷在特征表現(xiàn)得分上差異顯著;不同性別在治療（教育干預(yù)）得分上差異顯著。多元線性回歸分析顯示，城區(qū)、受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)、師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)和研究生及以上學(xué)歷教師的病因（預(yù)后）得分更高;女性和城區(qū)教師的特征表現(xiàn)得分更高;未教過(guò)ADHD學(xué)生、城區(qū)、研究生及以上學(xué)歷和教齡10年以下的教師對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度更積極。教師態(tài)度和病因（預(yù)后）、治療（教育干預(yù)）知識(shí)負(fù)相關(guān)，和特征表現(xiàn)知識(shí)正相關(guān)。整體而言，北京小學(xué)教師對(duì)ADHD的認(rèn)識(shí)還存在不足，對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度比較消極，有必要從多種渠道開(kāi)展培訓(xùn)和建立多方協(xié)作的支持性教育體系。

[關(guān)鍵詞] 注意缺陷多動(dòng)障礙;教師知識(shí);教師態(tài)度;影響因素

[中圖分類(lèi)號(hào)] G 76? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A? [文章編號(hào)] 1005-0310（2021）04-0085-08

Analysis on the Current Cognition，Attitude and Influencing

Factors of Primary School Teachers in Beijing towards

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

MAO? Yingmei1， ZHANG? Xu1， MA? Lihua2， AN? Xinying3， WANG? Ping4， LIU? Xi5

（1.College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China;2.Shenjiaying Central Primary School，

Yanqing District， Beijing 102100， China;3.Beijing First Normal Affiliated Primary School， Beijing 100075， China;4.Wenhui

Primary School， Dongcheng District， Beijing 100022， China;5.Beijing Primary School Changyang Branch， Beijing 110111， China）

Abstract： A questionnaire was used to investigate the cognition and attitude towards Attention Deficit Hyperactivity Disorder （ADHD） among 1 348 primary school teachers in Beijing and the influencing factors were analyzed.The study found teachers overall awareness rate of ADHD is 45.07%， there is a significant difference between teachers who are from urban areas and suburban areas. Single factor analysis found that there are significant differences in the etiology （prognosis） scores of different regions， teaching experience， educational background， and whether they graduated from normal school and have received training of ADHD during pre-service education and in-service education; different genders， regions， teaching experience and educational backgrounds have significant differences on scores of features; different genders have significant differences in treatment （educational intervention） scores. Multiple linear regression analysis showed that teachers who are from urban areas， have received training of ADHD， and graduated from normal schools， with master degrees possess sound information on etiology （prognosis） of ADHD; female teachers and teachers from urban areas possess sound information on features of ADHD; teachers who have never taught ADHD， from urban area， graduated with master degrees， and have a teaching experience of less than ten years are more positive toward ADHD. Teachers attitude are negatively correlated with knowledge of etiology （prognostic）， medical treatment （educational intervention）， and positively correlated with knowledge of features. Generally speaking， their attitudes towards ADHD are less positive. It is necessary to provide more support for primary school teachers through professional training by multidisciplinary teams.

Keywords： Attention Deficit Hyperactivity Disorder; Teachers knowledge; Teachers attitude; Influencing factors

0 引言

注意缺陷多動(dòng)障礙（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，ADHD）是一組以注意力缺損、多動(dòng)和沖動(dòng)為核心特征的兒童期常見(jiàn)精神障礙。這些核心缺陷對(duì)兒童在學(xué)校的學(xué)業(yè)和人際交往有長(zhǎng)期的負(fù)面影響，也給教師開(kāi)展教學(xué)造成嚴(yán)重困擾[1]。據(jù)全球數(shù)據(jù)顯示，ADHD的患病率為5.6%～7.2%[2]，近年來(lái)上升趨勢(shì)明顯[3]，這意味著普通學(xué)校班級(jí)中出現(xiàn)ADHD兒童的概率很大。注意力缺陷、多動(dòng)、沖動(dòng)等ADHD的核心表現(xiàn)在教室環(huán)境中尤其容易受到關(guān)注，小學(xué)教師在ADHD兒童早期發(fā)現(xiàn)、評(píng)估、給父母提出建議、幫助孩子提高學(xué)業(yè)和社交技能上起著關(guān)鍵作用[4]。對(duì)教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)影響著他們的信念和態(tài)度，并進(jìn)一步體現(xiàn)在教師行為上[5]。因此，了解教師對(duì)ADHD的認(rèn)知現(xiàn)狀和態(tài)度，對(duì)ADHD兒童的早期識(shí)別和干預(yù)有重要意義。

自從1994年Jerome等首次采用ADHD知識(shí)量表（ADHD Knowledge Scale，ADHDKS）對(duì)小學(xué)教師的ADHD知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究以來(lái)，國(guó)外已經(jīng)出現(xiàn)了不少相關(guān)研究成果[6-7]。整體而言，基于Jerome等的量表，教師對(duì)ADHD知識(shí)平均知曉率在76.3%～82.4%之間。Sciutto等

將ADHDKS改進(jìn)為注意力缺陷障礙知識(shí)量表（Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale，KADDS），分為癥狀、一般信息（病因）和治療3個(gè)分量表，并為每個(gè)題目增加了“不知道”選項(xiàng)，以減少猜測(cè)性答案。該研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)ADHD知識(shí)平均知曉率為47.81%，教師對(duì)ADHD癥狀的了解水平好于治療和一般信息（病因）知識(shí)[8]。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，教師具有的ADHD知識(shí)與他們對(duì)待這類(lèi)兒童的態(tài)度和行為之間存在著復(fù)雜密切的關(guān)系[9-10]。教師是否與ADHD兒童有過(guò)直接接觸、接受相關(guān)課程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)的多少、班級(jí)規(guī)模等因素都可能影響到教師對(duì)ADHD的了解程度和對(duì)ADHD兒童的態(tài)度[11]。

ADHD是我國(guó)學(xué)齡兒童的常見(jiàn)精神障礙，但經(jīng)知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，近十年來(lái)國(guó)內(nèi)關(guān)于教師對(duì)ADHD認(rèn)知和態(tài)度的研究非常少見(jiàn)。金文嵐等采用自編問(wèn)卷，對(duì)上海中小學(xué)教師做了調(diào)查研究[12]，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)ADHD核心特征中的注意力缺陷癥狀的認(rèn)識(shí)度較高，在ADHD的病因和干預(yù)認(rèn)識(shí)上存在誤區(qū)，大部分教師對(duì) ADHD持有較為負(fù)面的態(tài)度。但該研究并未評(píng)估教師對(duì)ADHD知識(shí)的知曉程度，也沒(méi)有深入探討教師在ADHD知識(shí)與態(tài)度之間的關(guān)系及其影響因素。此外，該研究問(wèn)卷采用“是”或“否”兩選格式，被調(diào)查者有50%的機(jī)會(huì)猜測(cè)正確答案，會(huì)導(dǎo)致對(duì)教師的ADHD知識(shí)水平的高估。

基于小學(xué)教師在ADHD兒童早期識(shí)別和教育干預(yù)上的重要作用，本研究以北京市普通小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，了解這一群體對(duì)ADHD不同維度知識(shí)的知曉程度和對(duì)ADHD兒童的態(tài)度，

分析二者之間的關(guān)系，

并探討影響因素，為今后普通學(xué)校建立ADHD兒童融合教育支持體系和開(kāi)展教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)。

1 研究?jī)?nèi)容

1.1 研究對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為北京市西城、東城、朝陽(yáng)、豐臺(tái)、延慶、平谷、房山等7個(gè)區(qū)縣的26所小學(xué)教師。問(wèn)卷通過(guò)問(wèn)卷星專(zhuān)業(yè)調(diào)查平臺(tái)發(fā)布，由學(xué)校教務(wù)人員將問(wèn)卷鏈接發(fā)放至教師工作群。參與教師共1 348名，回收有效問(wèn)卷1 315份，有效問(wèn)卷率97.6%。

1.2 研究方法

研究問(wèn)卷包括3個(gè)部分：一般背景情況、ADHD知識(shí)和對(duì)ADHD兒童的態(tài)度。第一部分包括教師所在區(qū)、性別、教齡、學(xué)歷、是否師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)、上學(xué)期間是否學(xué)過(guò)相關(guān)課程、在職相關(guān)培訓(xùn)情況、任教年級(jí)、是否擔(dān)任過(guò)班主任、是否教過(guò)ADHD學(xué)生等問(wèn)題。此部分還包括一個(gè)過(guò)濾性問(wèn)題，了解教師對(duì)ADHD的熟悉程度，未通過(guò)者無(wú)須繼續(xù)作答，避免對(duì)后續(xù)問(wèn)題的猜測(cè)性回答帶來(lái)數(shù)據(jù)失準(zhǔn)。

第二部分為ADHD知識(shí)內(nèi)容，主要采用在國(guó)外已得到廣泛認(rèn)可和使用的KADDS量表中的相關(guān)內(nèi)容[8]，考慮到國(guó)內(nèi)教師的知識(shí)背景，刪減了部分純粹醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的問(wèn)題，并參考國(guó)內(nèi)金文嵐等編制的問(wèn)卷增加了教育干預(yù)的內(nèi)容[12]。編寫(xiě)后的問(wèn)卷經(jīng)小學(xué)資深教師試測(cè)，對(duì)個(gè)別條目的表述做了符合國(guó)內(nèi)教師閱讀習(xí)慣的修改。問(wèn)卷包括ADHD的病因（預(yù)后）、特征表現(xiàn)、治療（教育干預(yù)）3個(gè)維度，共24道題目。其中，病因（預(yù)后）包含9道題目，特征表現(xiàn)包含8道題目，治療（教育干預(yù)）包含7道題目。每題有“對(duì)”、“不確定”和“錯(cuò)”3個(gè)選項(xiàng)。每題答錯(cuò)計(jì)0分，不確定計(jì)1分，答對(duì)計(jì)2分，滿分48分。評(píng)分越高，說(shuō)明對(duì)ADHD的知曉程度越好，題目的答題正確率即知曉率。該部分問(wèn)卷的KMO值為0.84，Bartlett球形檢驗(yàn)度為7072.04（P<0.000），Cronbachs α系數(shù)為0.71。

第三部分包含4道題目，評(píng)估教師對(duì)ADHD兒童的態(tài)度，采用5點(diǎn)Likert量表形式，1分為非常不同意，5分為非常同意。

1.3?研究工具

從問(wèn)卷星平臺(tái)導(dǎo)出相關(guān)數(shù)據(jù)，使用SPSS 20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。單因素分析采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或單因素方差分析，多因素采用多元線性回歸分析。知識(shí)與態(tài)度得分之間的相關(guān)性采用Pearson相關(guān)分析。

2 研究結(jié)果

2.1?對(duì)ADHD知識(shí)整體知曉情況

問(wèn)卷第一部分的過(guò)濾性問(wèn)題為：“您對(duì)ADHD兒童的了解程度是

____。”該題含4個(gè)選項(xiàng)，城區(qū)和郊區(qū)教師的數(shù)據(jù)結(jié)果見(jiàn)表1。從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)ADHD的教師總?cè)藬?shù)為370名，占全部1 315名被調(diào)查者的28.1%，郊區(qū)從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)ADHD的教師人數(shù)明顯多于城區(qū)，經(jīng)卡方檢驗(yàn)，二者差異顯著（χ2=21.892，P<0.000）。這370名被試無(wú)須回答問(wèn)卷的第二、三部分，不納入后續(xù)的數(shù)據(jù)分析。

對(duì)完成了問(wèn)卷全部?jī)?nèi)容的945名有效被試的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，北京市小學(xué)教師對(duì)ADHD的總體知曉率為45.07%，其中，病因（預(yù)后）知識(shí)知曉率為40.32%，特征表現(xiàn)知識(shí)知曉率為46.79%，治療（教育干預(yù)）知識(shí)知曉率為49.21%。從單個(gè)題目來(lái)看，知曉率最高的3道題分別為：“ADHD的主要表現(xiàn)是容易分心，不能集中注意力和自我控制（78.4%）”、“應(yīng)從醫(yī)學(xué)、教育和心理等多個(gè)方面對(duì)ADHD兒童進(jìn)行綜合治療與干預(yù)（77.9%）”和“ADHD兒童需要更加清晰明確的指令（75.6%）”;知曉率最低的3道題分別為：“過(guò)于活躍、停不下來(lái)是ADHD兒童的主要表現(xiàn)（4.2%）”、“減少食品添加劑和糖的攝入對(duì)治療ADHD有幫助（5.7%）”和“造成ADHD的主要原因是家庭教育問(wèn)題（12.1%）”。

2.2 ADHD知識(shí)和態(tài)度得分的差異分析

教師的ADHD知識(shí)整體平均得分為30.49（s=4.37），病因（預(yù)后）知識(shí)平均得分為11.11（s=2.51），特征表現(xiàn)知識(shí)平均得分為9.97（s=2.25），治療（教育干預(yù)）知識(shí)平均得分為9.42（s=1.94），各維度和態(tài)度得分及差異分析見(jiàn)表2。

地區(qū)、從教時(shí)間、學(xué)歷、是否師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)、上學(xué)期間是否學(xué)過(guò)相關(guān)課程和在職相關(guān)培訓(xùn)情況在病因（預(yù)后）得分的組間差異顯著（P<0.01）。性別、地區(qū)、從教時(shí)間和學(xué)歷在特征表現(xiàn)得分的組間差異顯著（P<0.01）。性別在治療（教育干預(yù)）得分的組間差異顯著（P<0.05）。

教師對(duì)ADHD兒童的態(tài)度使用5點(diǎn)Likert量表計(jì)分，該方法一般以3、3.75、4.25作為對(duì)被試得分高低進(jìn)行判斷的臨界點(diǎn)[13]。本研究的態(tài)度部分包含4道題，故態(tài)度總分在12分以下（不含12分）為消極，12～15分（不含15分）為一般，15～17分（不含17分）為較積極，17分以上為非常積極。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)ADHD兒童的態(tài)度平均得分為10.72（s=3.05），表明教師對(duì)待ADHD兒童的整體態(tài)度較為消極。地區(qū)、從教時(shí)間、學(xué)歷、是否教過(guò)ADHD兒童在教師態(tài)度得分的組間差異顯著（P<0.05）。

2.3 ADHD知識(shí)各維度與態(tài)度影響因素的多元線性回歸分析

由于治療（教育干預(yù)）得分只有性別一個(gè)變量的組間差異顯著（P<0.05），所以以下只對(duì)病因（預(yù)后）、特征表現(xiàn)和態(tài)度得分的影響變量進(jìn)行多元回歸分析。由于本研究中的被試變量均為定類(lèi)變量，所以在回歸分析中被當(dāng)作“啞變量”（dummy variable）處理。

將病因（預(yù)后）得分單因素分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量納入多元線性回歸分析，如表3所示。以地區(qū)（0=城區(qū)，1=郊區(qū)）、從教時(shí)間（0=5年及以下，1=6～10年，2=11～20年，3=20年以上）、學(xué)歷（0=本科以下，1=本科，2=研究生及以上）、是否師范專(zhuān)業(yè)（0=是，1=否）、上學(xué)期間是否學(xué)過(guò)相關(guān)課程（0=學(xué)過(guò)，1=沒(méi)學(xué)過(guò)）和在職是否接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)（0=有，1=沒(méi)有）等因素作為自變量，以病因（預(yù)后）總分作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析。模型顯示相關(guān)系數(shù)R=0.29，決定系數(shù)R2=0.08，自變量與因變量的線性關(guān)系有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=9.48，P<0.000）。從模型數(shù)據(jù)看，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為地區(qū)、學(xué)歷、是否師范專(zhuān)業(yè)、上學(xué)以及在職期間是否接受過(guò)相關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)。

將特征表現(xiàn)知識(shí)得分單因素分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量納入多元線性回歸分析，如表4所示。以性別（0=男，1=女）、地區(qū)（0=城區(qū)，1=郊區(qū)）、從教時(shí)間（0=5年及以下，1=6～10年，2=11～20年，3=20年以上）和學(xué)歷（0=本科以下，1=本科，2=研究生及以上）等因素作為自變量，以特征表現(xiàn)總分作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析

。模型顯示相關(guān)系數(shù)R=0.26，決定系數(shù)R2=0.07，自變量與因變量的線性關(guān)系有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=10.059，P<0.000）。從模型數(shù)據(jù)看，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為性別和地區(qū)。

將態(tài)度得分單因素分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量納入多元線性回歸分析，如表5所示。以地區(qū)（0=城區(qū)，1=郊區(qū)）、從教時(shí)間（0=5年及以下，1=6～10年，2=11～20年，3=20年以上）、學(xué)歷（0=本科以下，1=本科，2=研究生及以上）和是否教過(guò)ADHD兒童（0=教過(guò)，1=沒(méi)有教過(guò)）等因素作為自變量，以態(tài)度總分作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析，模型顯示相關(guān)系數(shù)R=0.20，決定系數(shù)R2=0.04，自變量與因變量的線性關(guān)系有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=5.591，P<0.000）。從模型數(shù)據(jù)看，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為是否教過(guò)ADHD學(xué)生、地區(qū)、學(xué)歷和從教時(shí)間。

2.4 教師的ADHD知識(shí)與對(duì)待ADHD兒童態(tài)度的相關(guān)分析

教師對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度與病因（預(yù)后）知識(shí)（r=-0.08，P=0.01）、治療（教育干預(yù)）知識(shí)（r=-0.32，P<0.01）呈負(fù)相關(guān)，教師對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度與特征表現(xiàn)知識(shí)呈正相關(guān)（r=0.32，P<0.00）。對(duì)其關(guān)系的具體分析在討論部分展開(kāi)。

3 討論

3.1 小學(xué)教師對(duì)ADHD知識(shí)的知曉率偏低

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，北京普通小學(xué)教師對(duì)ADHD知識(shí)的整體知曉率為45.07%。目前國(guó)內(nèi)還未見(jiàn)到相應(yīng)的調(diào)查數(shù)據(jù)，難以比較。國(guó)外基于ADHDKS量表的多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，西方國(guó)家教師對(duì)ADHD知識(shí)平均知曉率在76.3%～82.4%之間[7]。Sciutto等采用KADDS量表對(duì)9個(gè)國(guó)家的2 307名教師進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)ADHD知識(shí)知曉率在15%～62%之間，其中，美國(guó)最高（62%），沙特阿拉伯最低（15%），希臘（45%）位于中位[11]。本研究得出的教師知曉率與希臘較為接近，但由于本研究的數(shù)據(jù)是在排除了對(duì)ADHD“從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)”的370名教師后得出的，相比之下，北京市小學(xué)教師對(duì)ADHD知識(shí)的知曉率水平偏低。本研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，這與教師職前和職后缺乏相關(guān)培訓(xùn)有密切關(guān)系，在納入數(shù)據(jù)分析的945名教師中，只有14.4%的教師在職前學(xué)習(xí)過(guò)ADHD相關(guān)知識(shí)，14.7%的教師接受過(guò)相關(guān)在職培訓(xùn)，二者還有很大一部分是重合的?？梢?jiàn)，對(duì)廣大普通教師而言，缺乏獲悉ADHD知識(shí)的專(zhuān)業(yè)途徑是普遍現(xiàn)象，這會(huì)造成教師缺乏相關(guān)知識(shí)，難以在早期覺(jué)察這類(lèi)兒童并及時(shí)進(jìn)行干預(yù)。

3.2 小學(xué)教師對(duì)ADHD不同維度知識(shí)的了解有所差異

在本研究中，教師對(duì)治療（教育干預(yù)）部分的知曉程度最高，特征表現(xiàn)次之，病因（預(yù)后）最差。ADHD的病因非常復(fù)雜，遺傳、神經(jīng)生物學(xué)、環(huán)境和促發(fā)因素等都可能起作用[14]，如不經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)難以掌握，影響了教師在該維度的知曉率。教師在教育干預(yù)內(nèi)容上得分較高，與醫(yī)學(xué)類(lèi)題目不同，教師在并不具備ADHD專(zhuān)業(yè)知識(shí)的情況下，也可能根據(jù)教育理念和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推測(cè)，對(duì)這類(lèi)題目做出正確選擇。值得注意的是，正確率最高和最低的兩道題目都屬于特征表現(xiàn)部分，分別是“ADHD的主要表現(xiàn)是容易分心，不能集中注意力和自我控制”和“過(guò)于活躍、停不下來(lái)是ADHD兒童的主要表現(xiàn)”，說(shuō)明多數(shù)教師對(duì)ADHD兒童的核心特點(diǎn)之一——注意力缺陷有較明確的認(rèn)識(shí)，但同時(shí)也容易刻板地將外在行為表現(xiàn)多動(dòng)的兒童誤認(rèn)為就是ADHD，對(duì)他們的教育干預(yù)也會(huì)缺乏針對(duì)性。

3.3 影響小學(xué)教師對(duì)ADHD不同維度知識(shí)知曉程度的因素不同

本研究發(fā)現(xiàn)影響教師對(duì)ADHD 3個(gè)知識(shí)維度知曉情況的因素有所不同。從地區(qū)看，城區(qū)教師在3個(gè)維度上的得分均高于郊區(qū)，并在病因（預(yù)后）、特征表現(xiàn)兩個(gè)維度的差異達(dá)到顯著水平。這表明城區(qū)教師可能有更多機(jī)會(huì)和途徑接觸到ADHD的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，對(duì)ADHD的發(fā)生發(fā)展和特征表現(xiàn)有更清晰的認(rèn)知。研究生及以上學(xué)歷、師范專(zhuān)業(yè)、學(xué)過(guò)或接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)的教師在病因（預(yù)后）維度得分較高，再次說(shuō)明學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容和接受培訓(xùn)對(duì)這些知識(shí)的掌握有實(shí)質(zhì)性幫助。教師如果對(duì)ADHD的病因（預(yù)后）有較好的認(rèn)識(shí)，就可能避免將ADHD簡(jiǎn)單歸因?yàn)楦改附逃绞交蛑皇巧碚系K所致，有利于教師更好地理解ADHD兒童的行為特點(diǎn)，從而為他們提供具有支持性的教育環(huán)境。此外，在性別因素對(duì)ADHD知識(shí)的影響上，目前的研究結(jié)果并不一致[15]。本研究發(fā)現(xiàn)，女性教師在特征表現(xiàn)和治療（教育干預(yù)）上的得分顯著高于男性教師，由于我國(guó)小學(xué)教師中男性教師占比較低，且大多擔(dān)任體育或科技教師等，較少承擔(dān)班主任工作，因此，男性教師對(duì)學(xué)生的了解程度可能不如女性教師。

3.4 所在地區(qū)、學(xué)歷和相關(guān)教育經(jīng)歷影響了小學(xué)教師對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度

在本研究中，城區(qū)、研究生及以上學(xué)歷、從教時(shí)間在10年以下和沒(méi)教過(guò)ADHD兒童的教師對(duì)待他們的態(tài)度更積極。本研究發(fā)現(xiàn)，城區(qū)和高學(xué)歷教師在ADHD知識(shí)上得分更高，態(tài)度也更積極。但值得注意的是，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富或教授過(guò)ADHD兒童的教師對(duì)待這類(lèi)兒童的態(tài)度卻更消極。學(xué)者陳向明將教師知識(shí)分成理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩大類(lèi)。理論性知識(shí)大都處于外顯狀態(tài)，能夠通過(guò)概念、語(yǔ)言和命題來(lái)表達(dá);實(shí)踐性知識(shí)大多處于內(nèi)隱狀態(tài)，遇到問(wèn)題情境時(shí)才會(huì)被激活、反思與提煉，并通過(guò)教師自己的行動(dòng)體現(xiàn)出來(lái)[16]。教師具有的理論性知識(shí)與他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)教育情境中形成的實(shí)踐性知識(shí)并不能簡(jiǎn)單對(duì)接。Sharma等對(duì)融合教育的研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年長(zhǎng)教師對(duì)待融合教育的態(tài)度更積極[17]。Ohan等的研究也發(fā)現(xiàn)，高于平均知識(shí)水平的教師在實(shí)踐中雖然對(duì)ADHD兒童表現(xiàn)出更多的幫助性行為，但他們對(duì)干預(yù)卻缺乏信心，情感更加負(fù)面，也更傾向于讓這些孩子尋求專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的幫助[18]。本研究也驗(yàn)證了上述研究結(jié)論，這可能是因?yàn)閷?duì)ADHD兒童僅有更多理論知識(shí)儲(chǔ)備的教師對(duì)這類(lèi)兒童

有更多“理想化”的接納。在教育情境中，他們與ADHD兒童親身接觸后，如果缺乏足夠的專(zhuān)業(yè)支持，則更能感受到教導(dǎo)這類(lèi)兒童所面臨的困難，影響了教師的自我效能感，情感態(tài)度也會(huì)變得較為消極。

3.5

教師對(duì)ADHD不同維度知識(shí)的知曉情況與對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度之間的關(guān)系不一致

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是基于信念、態(tài)度和行為的協(xié)同，教師態(tài)度的改變是推動(dòng)教師信念內(nèi)化為教師行為的關(guān)鍵。態(tài)度是個(gè)體對(duì)特定對(duì)象作出反應(yīng)時(shí)所持的帶有評(píng)價(jià)性的心理傾向，包含認(rèn)知、情感和行為傾向3個(gè)元素，認(rèn)知是情感的基礎(chǔ)，情感能夠?qū)е滦袨榻Y(jié)果。態(tài)度影響個(gè)體對(duì)行為的選擇，使得某種行為的出現(xiàn)成為可能，并隨著態(tài)度的更新產(chǎn)生持久的行為傾向[5]。教師對(duì)ADHD兒童持有積極的態(tài)度對(duì)確保ADHD干預(yù)在班級(jí)情境中的有效實(shí)施至關(guān)重要。

以往研究發(fā)現(xiàn)，知曉更多ADHD知識(shí)的教師通常對(duì)這類(lèi)兒童會(huì)持有更積極的態(tài)度[10]。本研究將教師的ADHD知識(shí)分為不同維度進(jìn)行考察，得到的結(jié)果較為復(fù)雜。教師在ADHD病因（預(yù)后）和治療（教育干預(yù)）知識(shí)維度上得分越高，對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度越消極;但同時(shí)應(yīng)注意的是，教師對(duì)ADHD兒童的特征表現(xiàn)了解得越多，對(duì)待ADHD兒童的態(tài)度就越積極。ADHD的病因非常復(fù)雜，是一種持續(xù)終身的精神障礙[14]，醫(yī)學(xué)上沒(méi)有根治方法，需要長(zhǎng)期細(xì)致的綜合性干預(yù)。教師對(duì)病因（預(yù)后）和治療（教育干預(yù)）了解越深入，可能更加清晰地認(rèn)知到該群體帶來(lái)的教育挑戰(zhàn)，從而形成了更為消極和矛盾的教育態(tài)度。但令人鼓舞的是，本研究同時(shí)顯示，教師對(duì)ADHD的特征表現(xiàn)有更多覺(jué)察時(shí)，對(duì)他們的態(tài)度更為接納和積極。ADHD兒童通常在班級(jí)中會(huì)表現(xiàn)出大量的學(xué)業(yè)和行為問(wèn)題，教師對(duì)他們的行為特征有所認(rèn)知后，就有可能對(duì)他們更加包容，對(duì)待這類(lèi)群體的態(tài)度就越積極。以上發(fā)現(xiàn)提示我們，除了應(yīng)將ADHD相關(guān)理論知識(shí)納入教師培訓(xùn)外，還要注重能促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)提升的案例指導(dǎo)和干預(yù)支持，彌合理論和實(shí)踐之間的距離，促進(jìn)教師對(duì)ADHD兒童的全面接納。

4 結(jié)束語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師對(duì)ADHD這種兒童期常見(jiàn)的心理和行為障礙的整體知曉程度偏低。在不同知識(shí)維度上，教師對(duì)治療（教育干預(yù)）部分的知曉程度最高，特征表現(xiàn)次之，病因（預(yù)后）最差。所在地區(qū)、學(xué)歷和相關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)影響了教師對(duì)不同維度ADHD知識(shí)的知曉程度和對(duì)待這類(lèi)兒童的態(tài)度。

教師對(duì)不同維度ADHD知識(shí)的知曉程度與對(duì)待這類(lèi)兒童的態(tài)度之間的相互關(guān)系并不一致。

在未來(lái)，學(xué)校和教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)針對(duì)ADHD知識(shí)的不同維度，設(shè)計(jì)更加細(xì)致的教師教育途徑，將理論知識(shí)培訓(xùn)和班級(jí)情境中的案例研究與指導(dǎo)相結(jié)合，促進(jìn)教師的知識(shí)、技能和能力的整合，形成對(duì)ADHD兒童更積極的態(tài)度;同時(shí)，應(yīng)將學(xué)校管理人員、教學(xué)支持人員等更廣泛的相關(guān)人群納入ADHD兒童支持性教育環(huán)境，構(gòu)建科學(xué)合理的ADHD兒童校本干預(yù)體系。

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（責(zé)任編輯 白麗媛）