問題引領 多維解析 彰顯價值

吳靜娟

[摘 要]古典名著是中國傳統(tǒng)文化的積淀與外顯，凝聚著民族的智慧和情感。在名著閱讀單元的教學中，教師要善于從問題出發(fā)進行引領，對課文中的人物進行多維解析，充分挖掘名著的教學價值，讓學生能夠在名著閱讀中汲取優(yōu)秀養(yǎng)分，傳承優(yōu)秀文化，提升語文素養(yǎng)。

[關鍵詞]統(tǒng)編教材;名著閱讀;問題引領

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0062-02

統(tǒng)編語文教材非常重視閱讀教學，其中五年級下冊第二單元聚焦于古典名著閱讀，一方面是想讓學生能夠初步掌握閱讀名著的方法，另一方面是為了激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣，傳承我國的優(yōu)秀文化。那么，在名著閱讀單元中，怎樣才能落實語文要素，讓學生愛上閱讀呢？

一、問題引領，引導學生學會閱讀

統(tǒng)編教材在四年級上冊第二單元編排了提問策略單元，但這并不意味著學生只需要在這個單元的課文閱讀中運用提問策略，在此后的學習中學生也同樣需要運用提問策略從不同角度展開閱讀。在名著單元的教學中，教師就可以從提問入手來引領學生閱讀。

（一）鼓勵學生大膽提問

在名著單元教學中，許多學生對名著還不是很了解，總會有各種各樣的問題出現(xiàn)。教師要鼓勵學生敢于大膽提出自己的問題，不管學生提出的問題有多離奇，多雜，多偏，教師都不要打擊他們提問的積極性，而是借助這些問題來幫助學生理解課文。如教學五年級下冊《草船借箭》一課，教師鼓勵學生大膽質疑，學生紛紛提出問題：諸葛亮為什么請魯肅幫助借船卻不讓周瑜知道？魯肅是周瑜的人還是諸葛亮的人？魯肅會保密嗎？三天造十萬支箭根本就造不出來，諸葛亮為什么還要主動立下軍令狀？為什么諸葛亮敢說曹操一定不敢派兵出來？為什么諸葛亮要在第三天的四更時候才去取箭？這些問題都是學生非常關心的問題，教師要善于對這些問題進行甄選，然后與學生共同探討解決策略。這樣教學，目標明確，有助于學生閱讀質量的提升。

（二）不同角度歸類問題

在古典名著單元導語頁上明確提出“初步學習閱讀古典名著的方法”，這就意味著本單元的教學都要圍繞著這個核心目標展開。教師要善于對學生提出的問題進行歸類，哪些是學生可以自主解決的，哪些是需要學生深入思考的，教師都要做到心中有數(shù)，然后找準可以觸發(fā)學生思維的有價值的問題，引領學生閱讀，從而使學生感受到名著內容的精妙。如在教學五年級下冊《景陽岡》一課時，教師讓學生對提出的問題進行歸類：跟詞語理解有關的“‘篩酒‘哨棒等生僻的詞語怎么讀”;跟內容有關的“武松為什么不聽店家勸告”“‘三碗不過岡是什么意思”;跟人物評價有關的“武松真勇敢”“武松有些魯莽，不聽別人勸告”，等等。在對問題進行歸類之后，對于一些生僻字，學生自己大致理解即可，不需要在課堂上花費太多功夫;對于跟課文內容有關的問題，可以鼓勵學生結合上下文來理解;對于評價武松這個人物形象的問題，可以讓學生結合文中有關句子辨一辨。這樣教學，因題而異，重點突出，促進了學生閱讀質量的提升。

（三）問題融通展開教學

在閱讀古典名著的時候，明白作者想要表達什么是閱讀教學的重點。教師要善于對學生提出的問題進行融通，引領學生品讀感悟，以促進學生對名著作品中語言文字的感悟與理解，提升學生的閱讀品質。以五年級下冊《草船借箭》一課為例，要想讓學生真正讀懂文本，感受到人物真實的內心活動，教師就可以讓學生把文中的對話部分以角色表演的形式展現(xiàn)出來，讓學生分別想象自己是周瑜或者諸葛亮，坐在中軍帳中指揮一切的場景，使學生真切感受到兩位人物的針鋒相對。在學生進行角色表演的過程中，教師把學生提出的問題以旁白的形式說出，如：“諸葛亮這是怎么了？他難道不知道軍令狀意味著什么嗎？”就這樣，在表演中，教師把學生的閱讀思考與人物對話有機地結合起來，使學生真正走進了人物的內心世界，感受到了周瑜的心懷鬼胎、官腔十足、步步緊逼以及諸葛亮的將計就計、運籌帷幄、順水推舟。教師將學生提出的問題融于課堂教學之中，使課堂教學更具主動性與互動性，增強了學生閱讀的趣味性。

二、多維解析，立體感知人物形象

對于五年級學生來說，他們在評價人物的時候愛以“好人”“壞人”來表達自己的看法，但是經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，并能夠經(jīng)久流傳，在于其反映了人性的普遍，揭示了人生的真諦。因此，在閱讀名著作品的時候，教師應以多元解讀的視角來引領學生品析人物形象，以使人物形象顯得更加立體鮮活。

（一）倡導多個角度解讀文本

由于小學生閱讀名著的時候大都以感性認知為主，缺乏理性思考，這就導致學生在讀完名著之后愛用貼標簽的方式來評價小說中的人物。怎樣才能把學生從片面的、靜態(tài)的、標簽式的人物閱讀轉向立體鮮活、有血有肉的人物形象理解呢？這就需要教師從多角度去引領學生品析人物形象。以五年級下冊《景陽岡》一課為例，學生在讀完武松打虎的描寫之后，會對武松產(chǎn)生極大的敬佩，覺得武松真是一位了不起的大英雄。教學這篇課文的時候，僅僅從武松打虎這一件事來評價其形象是遠遠不夠的，教師還要引領學生從武松上岡之前的一系列語言動作來對武松進行評價。通過閱讀，學生不難發(fā)現(xiàn)，武松是一個打虎英雄，他還有著普通人的一面，他說話魯莽，特別多疑，還不聽別人的勸告，很要面子。教學時，教師從多元視角來引領學生解讀文本，學生會產(chǎn)生思考：有缺點的武松還能稱得上是一位英雄嗎？在學生的爭辯中，他們對武松的評價逐漸明晰：武松武藝高超、急俠好義卻又時常魯莽自負，還帶點江湖游民習氣，但也正因如此，這個人物才更加立體鮮活——英雄因優(yōu)點而可敬，因缺點而可愛。

（二）以發(fā)展的視角解讀文本

古典名著作品中的人物不僅是鮮活的，立體的，還是動態(tài)的。隨著學生閱讀的深入，名著中的人物形象也會顯得更加豐富，教師應以發(fā)展變化的視角來引領學生感知人物形象，使學生對古典名著的了解更加全面。如教學五年級下冊《紅樓春趣》一課時，當學生看到寶玉因為不會放風箏而發(fā)脾氣的時候，會覺得寶玉真是被家里人慣壞了，一點小事就發(fā)脾氣。這時，教師可以把原著中寶玉看到黛玉的風箏線斷了，故意把自己的風箏線也剪斷，讓它與黛玉的風箏做伴的相關內容讀給學生聽。學生就會覺得寶玉太善良了，他真是一個關心他人、善解人意的人。由此可見，在閱讀過程中，隨著學生閱讀遍數(shù)的增多以及閱讀程度的加深，他們對人物的看法也會發(fā)生變化，因此，教師應以發(fā)展的視角來引領學生閱讀名著。

（三）以歷史視角解讀文本

不少古典名著都與歷史有關，教師從歷史的視角來引領學生感悟人物形象，可以使學生對歷史中的人物形象與小說中的人物形象的認知更加深刻，能夠促進學生閱讀素養(yǎng)的提升。如五年級下冊《草船借箭》《景陽岡》這些課文選自名著《三國演義》《水滸傳》，都是有著真實的歷史背景與人物的，而且原著吸收了民間傳說與戲曲話本的特點，又加上作者的創(chuàng)作而成。在閱讀這些作品的時候，許多學生會以為這就是歷史的真相，如果教師生硬地告訴學生這些人物與事件都是虛構的，那么就很容易抑制學生的閱讀積極性。教師要善于通過恰當?shù)囊龑?，引領學生站在歷史的視角對名著中的人物進行解讀。以大家熟知的諸葛亮為例，通過閱讀《草船借箭》，學生感受到諸葛亮的智慧沉穩(wěn)、神機妙算，之后教師可以推薦學生閱讀原著，了解更多關于諸葛亮的故事。教師還可以讓學生閱讀《三國志》《諸葛亮傳》，或者聽聽易中天的《品三國》，這樣能使學生對歷史與小說藝術之間的區(qū)別有更加深刻的認識，從而提升學生的文化素養(yǎng)。

三、名著導讀，彰顯名著教學價值

古典名著是指經(jīng)過歷史的篩選而繼承下來的經(jīng)典作品，具有思想性與藝術性。因而在古典名著教學中，教師要從名著特點入手，發(fā)掘出名著的教學價值，以提升學生的語文素養(yǎng)。

（一）注重名著閱讀順序的引領

在古典名著的閱讀教學中，教師要根據(jù)學生接受認知事物的特點，對教學順序進行適當調整，以使其更加符合學生的閱讀需要。如在五年級下冊第二單元名著單元的教學中，由于學生對《西游記》大都耳熟能詳，教師就可以把《猴王出世》作為名著單元教學的第一課，先從學生熟悉的影視作品《西游記》入手，引導學生閱讀，然后再讓學生閱讀《三國演義》《水滸傳》，在學生有了一定的閱讀基礎后，再讓他們閱讀人物關系比較復雜的《紅樓夢》。對于仍有余力的學生，教師可以鼓勵他們閱讀中外的其他名著作品。這樣引導閱讀，符合學生的興趣愛好特點，更容易被學生理解和接受。

（二）注重名著閱讀的價值觀引導

古典名著是對古代社會生存狀況的刻畫，傳承的不一定全是優(yōu)秀文化，也有一些封建迷信方面的糟粕，教師要注重對學生進行正確價值觀的引導，讓學生能夠正確吸取古典名著中的養(yǎng)分，為建立健全的人格奠定基礎。如《水滸傳》這部名著中涉及一些暴力描寫，《紅樓夢》中有跟巫術有關的描寫，都是學生在閱讀的時候需要擯棄的，而《水滸傳》《西游記》中傳遞的正義、勇敢、互相幫助、團結一致的精神則需要學生去汲取，再如《三國演義》中追求智慧與夢想，《紅樓夢》中樂于學習、崇尚文化等精神也都是學生寶貴的精神食糧，教師要通過名著閱讀幫助學生樹立正確的價值觀，提升學生的個人素養(yǎng)。

綜上所述，閱讀古典名著能促進學生對客觀世界的理解，使學生受到歷史文化的熏陶，有助于學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（責編 劉宇帆）