芻議口語交際教學中情境創(chuàng)設的“三項原則”

劉亞

[摘 要]情境教學已經(jīng)成為一線教師實施口語交際教學的主要方法。但是，教學實踐中的很多情境創(chuàng)設只是做到了形式上的熱鬧，并沒有達到真正的教學效果，主要是因為沒有遵循情境創(chuàng)設的“三項原則”。圍繞小學口語交際教學中情境創(chuàng)設出現(xiàn)的主要問題，深入細致地闡述應該如何遵循“共情性、一致性、層次性”三項原則，創(chuàng)設有效的交際情境，從而更好地激發(fā)學生對口語交的興趣，訓練學生的口語交際能力，培養(yǎng)學生良好的聽說態(tài)度和語言習慣。

[關(guān)鍵詞]口語交際;情境創(chuàng)設;三項原則

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0094-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學活動主要應在具體的交際情境中進行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領的方式。應努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學?！苯y(tǒng)編小學語文教材主編溫儒敏先生這樣評價情境教學：“情境教學特別強調(diào)激發(fā)兒童的學習興趣，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，發(fā)揮學習的主動性，強化學習動機，教學就成為學生樂于參與的、有趣的、有意義的活動?！辫b于小學語文口語交際教學內(nèi)容的特點，情境教學成了廣大一線教師實施口語交際教學的主要方法。教師們熱衷于在課堂中創(chuàng)設各種各樣的教學情境，以期激發(fā)學生對口語交際的興趣，訓練學生的口語交際能力，培養(yǎng)學生良好的聽說態(tài)度和語言習慣。但筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，很多教師創(chuàng)設情境只是做到了形式上的熱鬧，并沒有達到教學的效果。簡而言之，筆者認為是在情境創(chuàng)設的“三項原則”上出了問題。下面就圍繞小學口語交際教學中情境創(chuàng)設的“三項原則”，針對發(fā)現(xiàn)的問題和解決策略談談自己的看法。

一、共情性原則

我們發(fā)現(xiàn)，在部分教師的課堂上，情境創(chuàng)設很完整，與教學目標的內(nèi)在關(guān)聯(lián)很緊密。但是，學生參與積極性不高，在模擬演練環(huán)節(jié)，學生無話可說，或者一句話語盡。主要是因為，這些情境僅僅是為“口語交際內(nèi)容”設計的，不是為學生而設計的，沒有充分考慮到學生的心理特點和認知經(jīng)驗。因此，筆者認為，充分尊重學生的心理認知，讓學生與情境產(chǎn)生共情，才是創(chuàng)設有效情境的前提。

（一）選擇令學生最感興趣的情境素材

人只有面對感興趣的事物，才有主動探究的可能。要想學生積極參與到情境中來，我們要選擇他們感興趣的素材。首先，選擇的素材要貼近孩子的生活。例如，一年級上冊《我說你做》，雖然教材給我們列舉了游戲例子，但是，如果我們根據(jù)學生地域、風俗習慣等差異，結(jié)合本班學生日常游戲設計情境，學生的認同度就會更高。其次，根據(jù)不同年級，選擇素材。不同年級的學生，所感興趣的素材也有區(qū)別。低年級的學生對童話最感興趣。因此，我們可以在教學情境中融入童話元素。例如，二年級上冊《有趣的動物》，我們可以設計“動物王國交友會”，讓學生扮演自己喜歡的動物，向大家介紹“自己”，就可以讓學生身臨其境，快樂交流。高年級的學生，自主思維逐漸發(fā)展，具有一定的批判思考能力，我們可以嘗試在教學情境中引入社會元素。例如，六年級上冊《意見不同怎么辦》，我們可以設計“市政聽證會”，讓學生扮演不同身份的人，學生就會很自然地投入到角色中，主動交流，履行自己的社會責任。

（二）創(chuàng)設讓學生完全融入的演繹氛圍

演繹氛圍的創(chuàng)設也要遵循共情性原則。首先，科學應用課件引入情境。多媒體課件視聽同步、聲情并茂，對學生融入情境有很好的幫助作用。很多在實地無法完成的場景重現(xiàn)，可以通過多媒體課件實現(xiàn)。例如，四年級下冊《說新聞》，通過課件出示電視新聞節(jié)目視頻，就能給學生營造現(xiàn)場感。又如，五年級上冊《父母之愛》，通過課件出示父母與孩子在學習和生活中的生動情景，觸發(fā)學生的生活體驗，一定有很多話可說。其次，合理實地布景增加現(xiàn)場感?？谡Z交際教學中，學生需要扮演不同角色參與演練，對教學場室進行合理的布置或者合理利用學校相關(guān)場地，學生會有身臨其境的現(xiàn)場感，有助于學生融入情境。例如，六年級下冊《辯論》，我們可以將教室布置成辯論賽場，學生的角色體驗感會更強。又如，五年級下冊《我是小小講解員》，可以到學校的某個功能場室或校園某個景點處進行教學，學生身臨其境，自然能打開語言的閥門。另外，精心設計教學語言營造氛圍。營造氛圍的過程中，教師是重要的組織者和引導者，教師繪聲繪色的語言描述對學生融入情境至關(guān)重要。

（三）設置最吸引學生參與的角色

整個小學階段的學生好奇、敏感，對什么都感興趣，而且有著強烈的活動需要，如果我們在設計中充分考慮學生對角色的需求，一定能收到事半功倍的效果。首先，可以根據(jù)學生的成長環(huán)境設置角色。學生對自己熟悉的社會角色興趣度較高，已有的語言經(jīng)驗更豐富。每個孩子成長環(huán)境不同，接觸的社會角色也不盡相同。有的孩子受父母職業(yè)的影響較大，如父母是醫(yī)生，可能對醫(yī)護人員的角色更加熟悉;父母是個體經(jīng)營者，可能與顧客交往較多;父母是警察，對執(zhí)法語言有一些了解等等。因此，教學情境中的角色可以結(jié)合學生的已有認知來設置。其次，可以根據(jù)學生年段特點設置角色。不同年級的學生對不同類別角色的興趣度不同，語言經(jīng)驗也不同。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，低年級學生對同齡化角色更感興趣，例如扮演身邊的同學等，低年級學生會很快打開話匣子。而高年級學生的自主意識逐漸加強，他們對成人化角色興趣更高，例如扮演老師、父母、警察等，高年級學生思維會更加活躍。另外，可以根據(jù)學生的閱讀或?qū)嵺`經(jīng)歷設置角色。不同學生的閱讀量不同，實踐經(jīng)歷不同，對不同角色的體驗也會不同。因此，我們可以對學生進行調(diào)查后再進行角色設計。

二、一致性原則

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在設計口語交際教學情境時，學生活躍度很高，但是學生在口語交際中技能習得達成度很低。主要是因為，這些情境的設計僅僅是為“學生喜歡”而設計的，只達到了“熱鬧”的效果，而情境演繹卻脫離了生活實際，或者情境元素以及演繹形式的變換跳躍性太大。因此，筆者認為，設計情境時在考慮學生興趣的前提下，還要充分考慮一堂課中所設計的情境是否具有一致性，這樣的情境教學才真正有效。

（一）情境演繹要與生活實際一致

李吉林老師的情境教學模式強調(diào)以“周圍世界”為源泉，意思就是教學情境要來源于生活?？谡Z交際課堂中設置的情境只有與學生的生活保持高度一致，才能保證學生在“生活情境”中學習的口語交際技能，能運用到實際生活中去。首先，設置的情境要關(guān)聯(lián)生活常識。例如，四年級上冊《愛護眼睛，保護視力》，除了根據(jù)交際目標設計情境以外，還要注意情境中關(guān)聯(lián)到的影響視力的原因、正確保護視力的做法是否正確。又如六年級上冊《聊聊書法》，在設計情境時，要將情境設置與書法專業(yè)知識結(jié)合。有了這些基礎，學生在上述情境中，就不會止步于淺層次的交流。其次，設置的情境要鏈接實際問題。例如，三年級下冊《春游去哪兒玩》，可以根據(jù)本班實際情況，讓學生參與到真實的“確定班級春游目的地”的討論中，真正為自己班級服務。又如，二年級上冊《商量》，可以讓學生尋找自己學習生活中需要“商量”的問題，帶著問題去探究。與實際問題相關(guān)聯(lián)，學生就有了體驗基礎，交流時，會更靈活、更真實。另外，設置的情境要結(jié)合生活經(jīng)歷。例如，一年級下冊《一起做游戲》，讓學生將自己最擅長的游戲教給身邊的同學。又如，三年級上冊《身邊的小事》，情境內(nèi)容一定要從學生熟悉的生活經(jīng)歷中提取。與個人生活經(jīng)歷關(guān)聯(lián)，學生的表達就會更深入，更富有個性化。

（二）同一堂課的情境元素要一致

小學生在不同環(huán)境中轉(zhuǎn)換，會有短暫的適應期。同理，在同一堂課中，情境元素的設置如果跳躍性太大，也極容易造成學生思維的“暫時空白”。因此，我們要盡量保持一節(jié)課中情境元素的一致性。首先，課件與情境要協(xié)調(diào)。例如，五年級上冊《父母之愛》，出示父母與孩子的生活畫面時，盡量客觀真實，但不要太極端。學生交流自己的看法時，可以配上舒緩溫馨的音樂，有助于學生全面冷靜的思考。另外，課件畫面及音樂需要轉(zhuǎn)換時，也要協(xié)調(diào)。如二年級上冊《有趣的動物》，可以根據(jù)不同類別的動物配圖配樂，老虎、獅子等動物的音樂可以與小鳥、蝴蝶等有所區(qū)別。合適的課件畫面、音樂等元素有助于激發(fā)學生思維，豐富交流語言。其次，角色不要隨意變化。例如，二年級上冊《商量》，某位教師采用童話情境，設置了灰灰和白白兩個角色。將“語氣溫和”“運用商量語氣”“把自己的想法說清楚”等環(huán)節(jié)融入一個故事情境，均用灰灰和白白作為情境角色。這樣，學生的角色感保持了一致，語言交流就會隨著故事的深入層層推進。另外，場景間轉(zhuǎn)換要自然。例如，一年級上冊《用多大的聲音》，某位教師在探究環(huán)節(jié)引入“動物學?！眻鼍?，進入真實生活情境鞏固運用時，也以學生所在學校為交流場景。這樣，整堂課的場景均為學校，學生在探究環(huán)節(jié)中習得的技能就能很順暢地運用到實際生活中去。

（三）同一內(nèi)容的參與設計要一致

在口語交際課堂中，學生參與的流程一般是先探究方法并不斷練習，最后展示。在練習方式上，要么是單純的語言交流，要么是情境再現(xiàn)。如果練習環(huán)節(jié)和展示環(huán)節(jié)的設計不一致，就會造成學生練得熱熱鬧鬧，一到展示環(huán)節(jié)就亂套。因此，我們要盡量保持參與設計的一致性。首先，練什么就展示什么。例如，五年級上冊《我最喜歡的人物形象》，學生在小組內(nèi)選擇自己喜歡的人物形象進行交流。在展示環(huán)節(jié)，我們要尊重學生的選擇，讓學生有備而講。又如，一年級上冊《我說你做》，學生在小組內(nèi)練習的“游戲”與展示環(huán)節(jié)保持一致，學生展示時就會更熟練。練什么就展示什么，會讓學生更自信，也能呈現(xiàn)學生真實的學習狀態(tài)，有助于任課教師捕捉課堂生成，及時引導和幫助學生。其次，怎么練就怎么展示。例如，一年級上冊《小兔運南瓜》，學生的練習形式可能是語言描述，也可能是語言加動作的表演。同樣，展示環(huán)節(jié)，要尊重學生的選擇。如果練習環(huán)節(jié)只有語言描述，展示環(huán)節(jié)就不要強加動作表演，教師的“突然襲擊”會讓部分學生無所適從。

三、層次性原則

我們還發(fā)現(xiàn)，在部分口語交際課堂教學中，教師設計了學生感興趣的教學情境后，學生在淺層次的語言交流環(huán)節(jié)，能很順暢地達到目標，但無法繼續(xù)深入交流，每一次進入情境后的語言交流都處于平行位置，沒有提升。這主要是因為，每個環(huán)節(jié)的目標處于同一層次，或者進入下一環(huán)節(jié)時，沒有考慮到學生在上一環(huán)節(jié)已經(jīng)掌握了哪些技能，甚至只注重演練而忽略思考。因此，筆者認為，設計情境時還要保證各環(huán)節(jié)目標的層次性、環(huán)節(jié)間的相互承接以及演練與思考并行，學生在這樣的情境中練習，口語交際能力才能不斷提升。

（一）各環(huán)節(jié)目標要有層次性

一般情況下，我們會對一堂口語交際課的教學目標進行分解，這就要求所設計的情境與分層目標相匹配。首先，先易后難。例如，二年級下冊《注意說話的語氣》，某教師設計了熊大熊二上學的情境。分三個環(huán)節(jié)完成教學目標，分別是“使用溫和的語氣，聽起來更舒服”“運用商量的語氣，別人更容易接受”“真誠而有理的交流，別人更容易理解”，三個目標由易到難，學生對“注意說話的語氣”方法的掌握也會由淺入深，梯度性更強。其次，先?；A再促提升。例如，二年級下冊《長大以后做什么》的目標是“清楚地表達想法，簡單說明理由”和“對感興趣的內(nèi)容多問一問”。在教學中，應讓每一位學生都能達到基礎目標，熟練地運用“清楚地表達想法，簡單說明理由”和“問一問”。在此基礎上，再略有提升，部分學生可以“有條理”地表達，或者“有個性”地表達等等。只有夯實基礎，才有可能達到提升性目標。

（二）各環(huán)節(jié)之間要相互承接

同一堂課中，各情境環(huán)節(jié)間是有聯(lián)系的。各環(huán)節(jié)向前推進時，一定要將上一個情境中學生習得的技能作為下一個情境設計的基礎。首先，可以將上一個情境習得的技能在下一個情境中復現(xiàn)，達到鞏固的效果。例如，二年級上冊《注意說話的語氣》，在第一個情境中，學生學會了“用溫和的語氣說話”，在第二個情境中，可以讓全班學生在小組內(nèi)，都“用溫和的語氣說話”，鞏固第一個技能，然后再開啟下一個探究之旅。其次，下一個情境的設計可以在上一個情境基礎上適當變化，設置障礙。例如，六年級上冊《意見不同怎么辦》，第一個情境完成“準確把握別人的觀點，不歪曲，不斷章取義”的目標，第二個情境的設計可以在此基礎上適當變化，既有“把握別人觀點”的內(nèi)容，又加上“怎么對待不同意見”的障礙。這樣，前后情節(jié)互相承接，才能推動學生學習技能往上走。另外，可以從簡單的單項技能演練，過渡到包含多個技能點的綜合情境。例如，六年級下冊《同讀一本書》，首先，通過指定話題，指定人員分步訓練，達成“引用原文說明觀點，使觀點更有說服力”和“分辨別人的觀點是否有道理，講的理由是否充分”兩個聽說目標，習得技能。再通過選擇一兩個值得討論的話題，分小組深入交流，聽說互動，綜合運用技能。這樣，就能達到內(nèi)化技能的效果。

（三）演練與思考要雙線并行

情境教學不僅僅是“演”這么簡單，更重要的是讓學生在情境中探究、思考、運用方法，因此，演練和思考是不能分開的。首先，對已有認知先思考再演練。例如，二年級上冊《商量》，隱含著一年級的《用多大的聲音》中的交際要素。教學時，可以先讓學生思考“商量時，用多大的聲音合適”，并試著練一練，再進行“商量”的技能探究。這樣，更有助于新知識的學習。其次，對被動認知先演練再思考?？谡Z交際教學中，很多方法也需要教師通過多種手段傳授給學生。例如，六年級上冊《演講》，教師需要針對演講準備、演講稿的基本格式進行講解，還要對學生試講過程中出現(xiàn)的問題提供一些解決辦法。對于這些方法，學生是被動接受的。這就需要引導學生在情境中演練，讓學生認同、理解和內(nèi)化。另外，對陌生認知邊演練邊思考。例如三年級上冊《名字里的故事》，對于學生是一個比較陌生的話題，可以安排學生課前與父母交流“自己名字里的故事”，思考“怎么講給同學聽”;課上與同學交流“名字里的故事”，思考“我還要怎么講會更好”;課后再把聽到的有趣的“名字里的故事”講給父母聽，完全掌握技能。學生邊演練邊思考，技能達成度呈螺旋上升態(tài)勢，最終達到目標。

綜上所述，在小學口語交際教學中，只有遵循“共情性、一致性、層次性”三項原則，創(chuàng)設有效教學情境，才能真正激發(fā)學生的學習興趣，促使學生在情境中探究，在情境中思考，在情境中習得，從而達到提升口語交際能力的目的。

（責編 韋淑紅）