基于寫(xiě)作思維的文本解讀“四問(wèn)法”

沈靜怡

[摘 要]文本解讀是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它決定了教學(xué)選擇的合理性，以及教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)性。文本解讀是教師與文本作者的對(duì)話，作者文本表達(dá)的方式及思想情感能充分反映他的寫(xiě)作思維?；趯?xiě)作思維的文本解讀可以形成一種清晰而可行的操作策略，可以深化教師對(duì)文本的把握，從而厘清教學(xué)思路，這種基于寫(xiě)作思維的文本解讀，主要包括四個(gè)縱向連接的思考方向：我會(huì)怎么寫(xiě);作者寫(xiě)了什么;作者為何這樣寫(xiě);我該怎么寫(xiě)。

[關(guān)鍵詞]文本解讀;寫(xiě)作思維;四問(wèn)法

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）28-0087-03

寫(xiě)作思維是指在寫(xiě)作的立意、構(gòu)思、表述、修改階段所呈現(xiàn)出的不同的思維形式。文本究其本質(zhì)而言，也是個(gè)人經(jīng)由不同的思維軌跡形成的一個(gè)個(gè)文學(xué)作品。因此，從某種程度上來(lái)說(shuō)，解讀文本就是解讀作者的寫(xiě)作思維。當(dāng)然，文本解讀的過(guò)程不能等同于寫(xiě)作過(guò)程。文本解讀面對(duì)的是一個(gè)個(gè)完成的作品，解讀者是作品的閱讀者，而非創(chuàng)造者。

利用寫(xiě)作思維嘗試進(jìn)行文本解讀，需要運(yùn)用創(chuàng)造性思維，發(fā)散思維等多種不同的思維形式。這種新型的解讀策略包括四個(gè)縱向的寫(xiě)作思維層面，若用四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單的表述，便是：我會(huì)怎么寫(xiě)？作者寫(xiě)了什么？作者為何這樣寫(xiě)？我該怎么寫(xiě)？一般的文本解讀，都是先閱讀文本，并且思考“作者怎么寫(xiě)”，但是如果是基于寫(xiě)作思維的角度去解讀文本，需要改變思路，需要擺脫已有的文本內(nèi)容對(duì)“讀題創(chuàng)作”產(chǎn)生的束縛。

面對(duì)一個(gè)命題作文，看到題目的一瞬間，就會(huì)無(wú)意識(shí)地調(diào)動(dòng)頭腦里的記憶，甚至是身體的記憶。這些記憶的再現(xiàn)是自然而然的，但是如何將各種零散的記憶根據(jù)寫(xiě)作的需要有選擇性地進(jìn)行整合，就需要?jiǎng)佑糜幸庾⒁獠⒆詥?wèn)：“我會(huì)怎么寫(xiě)？”接著，當(dāng)看到這個(gè)命題作文的優(yōu)秀范文時(shí)，常常會(huì)帶著“作者寫(xiě)了什么”這樣的困惑開(kāi)始初次的閱讀，此時(shí)的閱讀還處于淺層次的水平，關(guān)注的是文章的內(nèi)容。往下讀第二遍，第三遍的時(shí)候，會(huì)慢慢將自己代入角色中，將自己想象成是作者，用不斷走近作者，不斷詰問(wèn)的方式，盡可能地去探尋作者這般寫(xiě)作的秘密，也就是“作者為何這樣寫(xiě)”，這篇優(yōu)秀范文的精彩之處、動(dòng)人之處通過(guò)反復(fù)研究，漸漸成為認(rèn)知與感受的一部分，這個(gè)時(shí)候若再次圍繞這個(gè)命題進(jìn)行作文創(chuàng)作時(shí)，寫(xiě)出的作品與最初的那個(gè)作品將會(huì)是截然不同的，也就上升到了“我該怎么寫(xiě)”的高度，這便是解讀一篇優(yōu)秀范文的價(jià)值所在。而一篇篇教材中的文本從某一層面上來(lái)說(shuō)，就是極為優(yōu)秀的范文。

下表呈現(xiàn)的是統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》一課的解讀軌跡。（見(jiàn)表1）

從表格中，可以清楚地感知這四個(gè)問(wèn)題間有著必然的縱向聯(lián)系。

一、第一問(wèn)——讀“題”構(gòu)文，奠定文本解讀的沖突

拿到一篇課文后，將目光先僅僅聚焦到課文題目上。只看題，只讀題，可以將這個(gè)題目看成是一道命題作文，并且在心里構(gòu)建起相關(guān)的寫(xiě)作框架。這個(gè)框架可以用提綱的形式簡(jiǎn)單呈現(xiàn)出來(lái)，這便是“我會(huì)怎么寫(xiě)”的具體闡釋。這一問(wèn)看似無(wú)關(guān)緊要，實(shí)則是步入有效解讀文本的第一個(gè)臺(tái)階。當(dāng)心里已經(jīng)架構(gòu)起了關(guān)于課文題目的一系列自我的寫(xiě)作思路，在之后的閱讀中，便不再是茫然地、無(wú)所思地直接與文本對(duì)話，這可以說(shuō)是一種特別重要的前期準(zhǔn)備。

那么如何快速地構(gòu)思文章？可以抓住課文題目中的關(guān)鍵字眼，感受題目傳達(dá)出的意境。如看到《鳥(niǎo)的天堂》這個(gè)題目，可以關(guān)注題目中的“鳥(niǎo)”“天堂”。題目中的主人公是“鳥(niǎo)”，要描述的是與它有關(guān)的“天堂”。僅僅從題目中，教師就能感受到此地的美好。接下去，一遍又一遍地讀題，讓內(nèi)心的感受越來(lái)越豐滿，在它即將呼之欲出的時(shí)候，理清自身寫(xiě)作的思維軌跡。

在這一問(wèn)中，教師有了關(guān)于這一課文題目的寫(xiě)作構(gòu)思，這便于在接下來(lái)的文本解讀中形成一種“我——他”的對(duì)話與沖突。這種“我——他”的關(guān)系主要是指教師看到課文題目后所形成的自我的寫(xiě)作框架、寫(xiě)作思路與文本作者所采用的框架與思路之間的碰撞與融合。

二、第二問(wèn)——讀“文”識(shí)文，初入文本解讀的視域

這一問(wèn)中的“作者寫(xiě)了什么”僅僅指向文本的內(nèi)容，作為解讀者只需關(guān)注作者圍繞這一課文題目具體寫(xiě)了哪些內(nèi)容。梳理內(nèi)容的過(guò)程就是初步進(jìn)入了文本解讀的視域。如何梳理，是在解讀文本中需要考慮的一個(gè)問(wèn)題?？梢杂谩靶?biāo)題”的形式將每個(gè)自然段的主要內(nèi)容在書(shū)上進(jìn)行批注，然后再將類(lèi)似的標(biāo)題內(nèi)容進(jìn)行整合;當(dāng)然也可以直接將幾個(gè)有關(guān)聯(lián)的段落以小標(biāo)題的形式概括出來(lái)。無(wú)論是哪一種方法，都能使文本內(nèi)容在解讀的過(guò)程中像一串珍珠一樣被有序地串聯(lián)起來(lái)。

例如巴金先生的這篇《鳥(niǎo)的天堂》會(huì)寫(xiě)些什么？初讀課文至第四自然段時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這些簡(jiǎn)短的內(nèi)容與鳥(niǎo)似乎毫無(wú)關(guān)系，用小標(biāo)題概括，就是“飯后閑逛，泛舟河上”。再往下讀，就出現(xiàn)了一棵茂密的榕樹(shù)，若用小標(biāo)題呈現(xiàn)可以是“枝繁葉茂的榕樹(shù)”。隨著作者的文字繼續(xù)讀下去，身為閱讀者就會(huì)發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)容的奇妙之處：作者先寫(xiě)了傍晚時(shí)沒(méi)有看到任何一只鳥(niǎo)，沒(méi)有聽(tīng)到任何一聲?shū)B(niǎo)鳴的“鳥(niǎo)的天堂”;隨后又寫(xiě)了第二日清晨路過(guò)與昨日相同的大榕樹(shù)時(shí)，領(lǐng)略到了群鳥(niǎo)紛飛的場(chǎng)面，聽(tīng)到了熱鬧非凡的鳥(niǎo)鳴聲，若將關(guān)于鳥(niǎo)兒的這兩部分整合起來(lái)，便可以是“鳥(niǎo)兒休息與活動(dòng)的天堂”。

關(guān)于內(nèi)容的把握，是實(shí)現(xiàn)文本深度解讀的第二個(gè)臺(tái)階。當(dāng)遇到一篇課文，用小標(biāo)題或者其他有效的方法尋找“作者寫(xiě)了什么”的答案時(shí)，便對(duì)文本有了初步的了解。當(dāng)然不同的讀者會(huì)有不同的閱讀感受，會(huì)讀出略有差別的文本內(nèi)容。但不管怎樣，作為讀者的教師此時(shí)已經(jīng)走進(jìn)了文本解讀的視域，眼里已經(jīng)有了他人的文字。

三、第三問(wèn)——讀“文”猜文，深入文本解讀的核心

文本解讀不能僅僅浮于文本的內(nèi)容，要深入文本的核心。不管解讀何種體裁的文章，都可以在“我會(huì)怎么寫(xiě)”“作者寫(xiě)了什么”的自問(wèn)后，提出更深層次的問(wèn)題，那就是“作者為何這樣寫(xiě)”。當(dāng)然，作為讀者不可能完全把握作者的寫(xiě)作意圖，也不可能完全精準(zhǔn)地感受作者藏在文中的情感，所以這時(shí)候的“猜文”就成了連接心中疑惑與打開(kāi)文本解讀的一座重要橋梁。

（一）為何寫(xiě)這些內(nèi)容

在進(jìn)行“作者為何這樣寫(xiě)”的關(guān)鍵性一問(wèn)時(shí)，可以把它細(xì)分成幾個(gè)小問(wèn)題。第一個(gè)小問(wèn)題就可以考慮內(nèi)容的層面：“為何寫(xiě)這些內(nèi)容？”

就拿《鳥(niǎo)的天堂》的1-4自然段來(lái)說(shuō)。在解讀的時(shí)候就可以自問(wèn)：“為什么作者要寫(xiě)這幾個(gè)段落的內(nèi)容？這些內(nèi)容似乎與鳥(niǎo)的天堂沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)！”通過(guò)反復(fù)地朗讀，可以發(fā)現(xiàn)在讀這幾個(gè)句子的時(shí)候，內(nèi)心是平靜的、閑適的，有著一種淡淡的幸福感。結(jié)合這篇文章的寫(xiě)作背景：當(dāng)時(shí)的中國(guó)處于動(dòng)蕩的年代，作者的內(nèi)心有著時(shí)代賦予他的壓力和痛苦。至此，可能就會(huì)意識(shí)到作者可能是想用晚飯后，一群伙伴出行的一系列尋常事，表達(dá)自己內(nèi)心難得的舒適和平靜，為全文奠定一種柔和的基調(diào)。

可以說(shuō)，每一個(gè)寫(xiě)作內(nèi)容的選擇，都是為了更好地突顯課題所要傳達(dá)的意境或感受，因此在解讀的過(guò)程中，就可以有意識(shí)地與其聯(lián)系起來(lái)，在不斷地追問(wèn)中，實(shí)現(xiàn)文本解讀的深入。

（二）為何用這樣的語(yǔ)言

任何一種文章，哪怕是說(shuō)明文，也是想要表達(dá)一定的創(chuàng)作意圖：如果是科普類(lèi)的說(shuō)明文，作者可能想向讀者普及一些科學(xué)知識(shí)，并且激發(fā)讀者對(duì)科學(xué)的熱愛(ài);如果是生動(dòng)類(lèi)的說(shuō)明文，作者不僅想要普及知識(shí)，更想表達(dá)自己對(duì)某一事物的喜愛(ài)。因此可以說(shuō)，在解讀文本的時(shí)候，文章的語(yǔ)言是解讀的一個(gè)重點(diǎn)。

《鳥(niǎo)的天堂》這篇文章在第8自然段中用到了“堆、照耀、顫動(dòng)”等字詞表現(xiàn)榕樹(shù)葉子的稠密、翠綠和蘊(yùn)含的無(wú)限生機(jī)，讓人感受到散文語(yǔ)言的魅力。當(dāng)然縱觀整篇文章的語(yǔ)言似乎都帶有一種音樂(lè)美，讓人的心情莫名地愉悅。這篇文章的語(yǔ)言風(fēng)格與作者想要傳達(dá)的對(duì)自然和生命的贊美與熱愛(ài)，可以說(shuō)是一脈相承的。

因此，在文本解讀中，對(duì)于語(yǔ)言特色的把握，能夠幫助讀者更好地走近作者，走近他們?yōu)樽x者描繪的事物和營(yíng)造的場(chǎng)景。

（三）為何采用這樣的結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是一篇文章的骨架，架子散了，便會(huì)讓人難以琢磨。在文本解讀的時(shí)候，絕不能忘記對(duì)文章結(jié)構(gòu)的梳理。任何類(lèi)型的文章，都有自己的結(jié)構(gòu)。

《鳥(niǎo)的天堂》這篇課文的結(jié)構(gòu)便是按照事情發(fā)展的順序進(jìn)行描寫(xiě)：飯后，一路前往劃船地點(diǎn)的短場(chǎng)景;第一次經(jīng)過(guò)“鳥(niǎo)的天堂”，由于是傍晚，沒(méi)有鳥(niǎo)兒吸引作者的注意，作者便細(xì)細(xì)觀察了榕樹(shù)，感受了榕樹(shù)的生命力;第二次經(jīng)過(guò)“鳥(niǎo)的天堂”，由于是早晨，鳥(niǎo)兒們都活躍了起來(lái)，因而看到了不計(jì)其數(shù)的鳥(niǎo)兒，感受到了鳥(niǎo)兒與樹(shù)的和諧共生，鳥(niǎo)兒與人的親密關(guān)系，鳥(niǎo)兒所象征的生命力。

這樣的結(jié)構(gòu)會(huì)產(chǎn)生一種“自然而然”的美感。文章的內(nèi)容不顯突兀，情感也是自然流淌的。不同的結(jié)構(gòu)都有它獨(dú)特的魅力。在進(jìn)行文本解讀的時(shí)候，就要去探尋其中的秘密，去思考這樣的結(jié)構(gòu)有什么好處。

四、第四問(wèn)——讀“文”思文，追尋文本解讀的外延

讀文，解文，學(xué)文的最終目標(biāo)是會(huì)寫(xiě)文。深入解讀一篇課文的內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)后，一定會(huì)感覺(jué)到作者流淌在字里行間的那份情感，看到作者折射在其中的影子。這時(shí)候的“思文”顯得尤為重要。所謂的“思文”包括兩個(gè)方面：一是解讀文本后，合上書(shū)，心里留下了什么？二是再回看初讀課文題目后列下的寫(xiě)作提綱，心里會(huì)產(chǎn)生怎樣的想法？

解讀了《鳥(niǎo)的天堂》這一文本后，作為教師，內(nèi)心留下的是什么？是描述美好的事物時(shí)，先用看似漫不經(jīng)心的幾個(gè)簡(jiǎn)短的段落為全文奠定一種輕松又柔和的基調(diào)？是語(yǔ)言的表達(dá)要注意美感，把自己的情感融在文字中？

當(dāng)回到思維軌跡的第一問(wèn)，不妨自問(wèn)：還會(huì)寫(xiě)相同的內(nèi)容，采用相同的文本結(jié)構(gòu)嗎？打算用怎樣的語(yǔ)言去串聯(lián)起整篇文章？

對(duì)文本的解讀不應(yīng)僅僅局限于了解文本，走近作者，更應(yīng)該在解讀的基礎(chǔ)上，尋找它的外延，受到作者的影響，自身在寫(xiě)作上獲得了多元的成長(zhǎng)。

基于寫(xiě)作思維的文本解讀，會(huì)讓人產(chǎn)生一種酣暢淋漓的感覺(jué)，這不僅是在和作者對(duì)話，也是在與自己對(duì)話，在不同的對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)文本解讀的深刻性。借助“四問(wèn)法”，能為小學(xué)高年級(jí)的青年語(yǔ)文教師提供一種清晰明了，便于模仿與實(shí)際操作的文本解讀策略。

（責(zé)編 韋淑紅）