四位一體　有的放矢

黃海榮

摘 要 詩詞教學是中小學語文教學的重要組成部分，同一首詩詞，置于小學教材中，是一種教法;置于中學教材中，則是另一種教法。換言之，同一篇作品，如果放在不同單元中，承載的教學目標也必定有區(qū)別。組織教學，需要教師以新課程標準為基礎，從“文本”出發(fā)，綜合考量“客觀世界”“作者”“讀者”等要素，緊扣文本功能，整體把握教學的價值取向。

關鍵詞 高中語文;課程標準;詩詞教學;文本功能

新版的高中語文課程標準將“詩詞”與“散文”并舉，并從宏觀上給出教學指導意見，認為詩詞“教學中不要過于追求統(tǒng)一答案，也不必系統(tǒng)講授鑒賞理論和文學史知識?！蹦敲矗诰唧w教學中，詩詞教學內容應該如何設計呢？應該從哪些角度來組織詩詞課堂呢？在此，筆者結合高中語文新課程標準，談談詩詞教學的心得。

一、解讀詩詞，分析文本要素

設計詩詞教學內容，首先要弄清楚詩詞中有什么，作為文學作品，詩詞的四要素分別是客觀世界、作者、文本、讀者。“客觀世界”是指詩詞寫到的對象，“作者”是指詩詞的生產者，“文本”是指詩詞的成品，“讀者”是詩詞的消費者。

以《望海潮·東南形勝》為例，這首詞以北宋時期的“杭州”為寫作對象，作者是婉約詞人柳永，“文本”是一首慢詞長調，預期“讀者”是兩浙轉運使孫何。因為心中有讀者，作者柳永著力要表現的是孫何心中期待的杭州。于是，“杭州”“柳永”“孫何”便成為教學《望海潮》的出發(fā)點。

如果要將詩詞的四要素串起來理解，便是什么樣的作者，心中念著什么樣的讀者，眼中便會看到什么樣的世界，筆下便會形成什么樣的文本?？梢哉f，四要素是緊密相聯的，如有割裂，勢必造成文本理解出現偏差。以名句“三秋桂子，十里荷花”為例，“三秋”是時間概念，“十里”則為空間概念，西湖之美，美在秋天，美在夏天，美時空里，杭州物阜民豐，百姓安居樂業(yè)，“黃發(fā)垂髫怡然自得”，頗有世外桃源之美。“異日圖將好景，歸去鳳池夸”，對于一篇投贈之作，孫何讀后必定喜笑顏開。

相傳，“金主完顏亮聞歌，欣然有慕于‘三秋桂子，十里荷花，遂起投鞭渡江之志?！焙茱@然，完顏亮并不是作者心中期待的讀者，否則，柳永倒有投敵叛國之嫌了。

“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”，一夜無眠，寺廟的鐘聲傳入張繼的耳中，煩心之事縈懷，是紅塵中繼續(xù)挺住，還是就此遁入空門？行至人生的十字路口，何去何從？靜夜鐘聲，為落魄文人指點了人生的另一條路。一首《楓橋夜泊》，有秋夜的靜寂，有詩人的彷徨，有落魄者的共鳴。

客觀世界、作者、讀者，融合在文本中，形成一個整體，唯有將其結合起來，方可做到全方位地解讀詩詞。

二、定位詩詞，緊扣文本功能

新課標強調，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！苯處熞c學生對話，要與文本對話，還要與教材編者對話，從而，把握其編書的目的，緊扣文本功能。

以人教版高中語文必修教材為例，編者選擇了26首詩詞，其中，現代新詩四首，古體詩八首，近體詩六首，宋詞八首。編者輯錄四首現代新詩，整個單元要求“著重分析意象，同時品味語言，發(fā)揮想象，感受充溢于作品的真情”，具體到每一篇，則各有不同的功能定位。比如，《沁園春·長沙》可定位為“詩詞意象與意境”，《再別康橋》可定位為“詩詞語言的精煉”，《雨巷》可定位為“詩詞的隱喻象征”，《大堰河，我的保姆》可定位為“文學情感特征”。

古體詩也有其個性化的定位，以《孔雀東南飛》為例，可定位為“文學世界情與禮的關系”，焦仲卿與劉蘭芝，舉案齊眉，相敬如賓，愛得熾熱，愛得深沉?？墒?，焦仲卿難違母命，將劉蘭芝送出家門;劉蘭芝難抗兄命，答應太守提親。最終，一個“舉身赴清池”，一個“自掛東南枝”，不能相守以生，只能相約以死?！鞍l(fā)乎情止乎禮”，文學世界里，存在著“情”與“禮”的沖突。可以說，遵從母命、兄命，源于“禮”的束縛;雙雙殉情，則源于“情”的驅使。舉一反三，則不難理解牛郎與織女之間的河漢，張生與崔鶯鶯之間的院墻，許仙與白娘子之間的雷峰塔。

不同的詩詞有不同的功能定位，不同的詩詞有不同的教學內容設計。葉圣陶說：“語文教材無非是個例子。”一篇篇的詩詞，便是一個個鮮活的例子，用以承載不同的功能，或闡釋對文學的理解，或解讀文學知識。透過這些詩詞，我們可以感知文學家的人生選擇，可以把握文學世界中的心物關系，可以了解文學家的生活世界;研讀這些詩詞，我們可以學習如何把握詩詞的情感發(fā)展曲線，可以揣摩詩詞的想象。

三、定點詩詞，把握教學取向

新課標指出，“學生可能并不完全了解自己在學習興趣、需求和發(fā)展趨向等方面的特點，教師要幫助學生認識自己?！痹谠娫~學習方面，學生也同樣可能存在類似的問題，他們常常以為自己讀懂了詩詞，實際上所掌握的不過是一些膚淺的皮毛而已。定點詩詞，以生為本，詩詞教學從學生的需要什么，也就把握了詩詞的教學取向。

當代學者孫紹振有言，語文教師“面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者”。如果沒有從“已知”到“惶惑”的引導，沒有從“惶惑”到“理解”的引領，何來學生思維的發(fā)展與提升呢？

教材所選篇目均為名篇，那么，它是怎么創(chuàng)作出來的呢？又何以成為經典？以杜甫詩詞《蜀相》為例，“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，碧草春色、黃鸝好音，均給人以生機勃勃之感，但是，一個“自”、一個“空”，平添了幾分傷感，碧草春色，無人欣賞;黃鸝好音，無人傾聽。武侯諸葛亮身后凄涼，鮮有前往吊唁的人。詩詞解讀到這一層面，似乎已可以下一個論斷。

可是，學生真的已經把握了詩詞的情感嗎？碧草春色，黃鸝好音，為什么要有人欣賞？為什么要有人傾聽？

春秋代序，草木榮枯，世間萬物各得其所，或許，是否有人評價，并不是關鍵。“致君堯舜上，再使風俗淳”，儒家忠君報國的思想已然滲入了杜甫的骨髓之中，期待為君王所用，出將入相，實現人生抱負，是杜甫窮其一生的偉大夢想。因此，碧草、黃鸝不正是杜甫的化身嗎？雖才華橫溢而不為世所用，“自”“空”二字，道盡了落魄文人懷才不遇的傷痛！

“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工。”非經歷艱辛，何以成名作？非引發(fā)共鳴，何以成經典？

學生不僅需要學習表層知識，還需要用心去觸摸作者的情感。當學生的經驗不足以理解作者是如何看待世界的，就需要教師激活經驗以體驗作者，打開文本以看到作者。余映潮先生講授俄國詩人普希金的詩詞《假如生活欺騙了你》，鼓勵學生道出心中的委屈，進而反復誦讀詩詞，激活經驗，給人以信心。

詩詞是文學藝術，但詩詞教學首先一門課程。從文本有什么，到文本用來做什么，再到學生需要學什么，詩詞教學按照課程目標制訂計劃，讓每一首詩詞承載一個使命，不但可以避免造成凌亂隨意、漫無計劃的局面，而且有助于學生得到精神陶冶和審美愉悅。