基于語文思維培育的情境化閱讀教學(xué)實(shí)踐

張光霞

摘 要 高中生的思維發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，部分學(xué)生的思維呈現(xiàn)模糊化、淺表化特征。“思維的發(fā)展與提升”是落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的組成重要部分。有鑒于此，筆者以“生”為本，嘗試從巧設(shè)視聽情境、營造質(zhì)疑情境、打建比較情境、構(gòu)筑體悟情境等四個維度，使學(xué)生在語言文字的訓(xùn)練中，意象情景的營造中，內(nèi)在意蘊(yùn)的揣摩中，人物情感的傳達(dá)中，逐步培育學(xué)生的形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等語文思維，進(jìn)而逐步提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生建構(gòu)自我的審美世界。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng);語文思維;情境化;閱讀教學(xué)

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生始終是閱讀的主體。教材的內(nèi)容只有學(xué)生接受、理解并同化后才能獲得藝術(shù)生命。而使教學(xué)內(nèi)容情境化，有助于學(xué)生真實(shí)地走進(jìn)文本?；诖?，教師可以依托情境化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，品味精妙的語言，鑒賞經(jīng)典的形象，感受情感的熏陶，獲取智慧的感悟。學(xué)生走進(jìn)文本的過程，就是不斷發(fā)展“語文思維”的過程。

一、巧設(shè)視聽情境，培育形象思維

形象思維首先來自對事物的直觀感知能力，視覺與聽覺就是積累感知能力的有效手段，而圖畫和音頻是提升直覺思維的有效載體，巧設(shè)視聽情境，可以促進(jìn)形象思維的發(fā)展。

操作思路：視聽情境（對接培育）——文本內(nèi)容——形象思維

1.巧用圖畫，以“視”促思

形象思維主要借助聯(lián)想和想象兩種方式來表現(xiàn)，而圖畫最能激發(fā)人的想象力。文學(xué)創(chuàng)作中素來有“文中有畫，畫中有文”的說法，圖畫直觀、形象、生動，能將復(fù)雜、抽象甚至晦澀難懂的文字轉(zhuǎn)化成簡單、具體、可感的圖像。創(chuàng)設(shè)可視情境，能迅速抓住學(xué)生的眼球，使之產(chǎn)生美的視覺享受，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生審美想象力，有效培育學(xué)生的形象思維。

如執(zhí)教《祝?！罚诶斫庀榱稚┬蜗髸r，筆者將課文插圖與課本文字進(jìn)行對接，引導(dǎo)學(xué)生透過直觀的插圖想象、體會祥林嫂當(dāng)時不易的生活狀況以及不堪一擊的精神狀態(tài)。學(xué)生迅速陷入了沉思，有同學(xué)說透過她呆滯的眼神，可想象出她對生命的無力與絕望;也有同學(xué)說看到她佝僂的后背，聯(lián)想到了八十歲的爺爺;還有同學(xué)說通過仔細(xì)觀察，從她削瘦的臉龐、高懸的顴骨，我能想象她對生活的幾分倔強(qiáng)，絕非懶惰、不勞而獲之人……學(xué)生想象之豐富之奇特，完全超越了筆者的預(yù)期，可見直觀的圖片可刺激學(xué)生視覺感官，進(jìn)入審美的想象世界。

2.善用音頻，以“聽”促思

情感是形象思維的一個重要特征，情感是人們對客觀事物態(tài)度的主觀體驗(yàn)，人們表達(dá)情感往往借助聲音傳遞。而音頻是一種具有旋律、節(jié)奏、音色、語氣的聲音材料，帶有極強(qiáng)的感情色彩。因此聆聽音頻材料，有助于豐富學(xué)生的情感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生形象思維的發(fā)展。閱讀教學(xué)中，教師可以鼓勵學(xué)生有感情地朗讀課文，使其在優(yōu)美的字句篇章中抒發(fā)感情，升華情感。

如學(xué)習(xí)《祝福》時，筆者先請學(xué)生聽喜馬拉雅電臺原創(chuàng)的朗誦，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文字的森林，朗誦者語氣的變化，引發(fā)了學(xué)生對作品中人物形象的想象;背景音樂的變換，學(xué)生感悟到了悲涼的意味;同時，富有藝術(shù)氣息的朗誦感染了學(xué)生，激發(fā)了他們朗誦的熱情。學(xué)生自主朗誦的過程就是發(fā)展形象思維的過程。

二、營造質(zhì)疑情境，培育邏輯思維

邏輯思維需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，而質(zhì)疑情境正是本著解決學(xué)生的疑難問題而創(chuàng)設(shè)的。邏輯思維具有自覺性的特點(diǎn)，可見，只有當(dāng)邏輯思維活動產(chǎn)生之際，學(xué)生才能擁有邏輯思維的體驗(yàn)，所以要求教師在閱讀教學(xué)中以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生主動質(zhì)疑并形成追問的習(xí)慣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我解決問題、探究本質(zhì)的能力。而“期待處”“困惑處”“靈魂處”都是學(xué)生主體產(chǎn)生的內(nèi)心渴求，在這些地方創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，有利于學(xué)生邏輯思維的提升。

操作思路：質(zhì)疑情境（對接培育）學(xué)生學(xué)情——邏輯思維

1.于期待處探尋

閱讀期待是讀者自己內(nèi)心所預(yù)想的情景，它與讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力密切相關(guān)。教師可以順勢而為，創(chuàng)設(shè)情境，滿足學(xué)生的心理期待，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)走進(jìn)文本，通過推理、判斷，得出最本質(zhì)的結(jié)論。在文本信息與學(xué)生期待發(fā)生碰撞的過程中，學(xué)生自主閱讀的內(nèi)驅(qū)力被開發(fā)了，學(xué)生的思維就得到了發(fā)展與提升。

如在學(xué)習(xí)《祝?！窌r，學(xué)生對祥林嫂的悲慘結(jié)局無法接受。筆者根據(jù)學(xué)生的心理期待，重構(gòu)故事情節(jié)，安排“祥林嫂沒有死，穿越到現(xiàn)代”的情節(jié)，學(xué)生將重構(gòu)情節(jié)與原文對比，通過比較、推理、判斷，最終得出結(jié)論：祥林嫂的死是必然的，于人于己于社會，只有她死了，才是最合理的結(jié)局。這一過程，就是邏輯思維不斷提升的過程。

2.于困惑處發(fā)難

歸納與演繹、分析與綜合是常見的邏輯思維方法。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生難免遇到困惑，面對這些“困惑”，需要合理地分析、整合、歸納、演繹，才能得以解決。所以在學(xué)生的“困惑”處發(fā)難，因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)生運(yùn)用邏輯思維的方法提升邏輯思維。

如執(zhí)教《祝福》時，學(xué)生無法理解以“祝福”為題的原因，筆者將錯就錯，抓住契機(jī)，順勢導(dǎo)引，借助小說的一些概念即人物、情節(jié)、環(huán)境，以及一些語文的專業(yè)知識，通過分析、歸納、總結(jié)并演繹，得出用“祝?！睘轭}的種種妙處，于無形間，學(xué)生的邏輯思維又一次得到了鍛練。

3.于靈魂處拷問

邏輯思維具有自覺性、過程性的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，能觸動學(xué)生靈魂的地方，一定是發(fā)自學(xué)生肺腑的聲音，需要反復(fù)去思考、琢磨，不斷拷問、追尋，是一個漸變的過程。故于靈魂處創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，引導(dǎo)學(xué)生由表入里、由具象到抽象地分析，走進(jìn)文本的“品質(zhì)”層面，探尋的過程就是不斷發(fā)展邏輯思維的過程。

如執(zhí)教《祝?！窌r，學(xué)生對勤勞、善良、樂于付出的祥林嫂卻在除夕的祝福里死去感到悲痛，面對這一反差，學(xué)生的心靈被震撼了。于是筆者順勢而為，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)走進(jìn)文本，抓住一些精彩的細(xì)節(jié)描摹來與此“震撼”進(jìn)行碰撞。如抓住對五次寫錢的細(xì)節(jié)描摹進(jìn)行分析，得出最終結(jié)論是：魯四老爺家只給祥林嫂每月五百文的工錢，是政權(quán)對她的壓榨;婆婆能拿走她全部的工錢以及賣她換錢是族權(quán)與夫權(quán)對她的壓榨;主動捐門檻是神權(quán)思想對其的毒害……可見在那個吃人的社會，祥林嫂被吃掉是必然的。同學(xué)們慶幸而感恩自己生活在這么一個美好而和諧的新社會。有同學(xué)深情地講道：“祥林嫂若生活在這個美好的時代，定是金牌保姆，被人需求，受人尊敬，我們要感謝這個時代……”學(xué)生的邏輯思維就在這種不斷地自省、拷問中獲得了發(fā)展。

三、搭建比較情境，培育辯證思維

新課標(biāo)要求高中生運(yùn)用聯(lián)系，發(fā)展，矛盾的眼光看待事物，即要求學(xué)生擁有辨證思維。烏申斯基說：“比較是思維的基礎(chǔ)?！痹陂喿x教學(xué)中，營造比較情境，不僅可以關(guān)注不同文本之間、知識之間的聯(lián)系，也可以關(guān)注同一文本、同一知識內(nèi)部的矛盾兩面的相互轉(zhuǎn)換與發(fā)展。從而在比較的過程中，通過鑒別、篩選、歸納、整合、演繹發(fā)展學(xué)生的辨證思維。

操作思路：比較情境（對接培育）文本內(nèi)容——辯證思維

1.優(yōu)選比較的內(nèi)容

王榮生提出：“‘教什么比怎么教更重要?！笨梢?，優(yōu)化教學(xué)的內(nèi)容，使之能有效發(fā)展學(xué)生的辨證思維就顯得猶為重要了。教學(xué)內(nèi)容可以是中外文本比較，也可以是古今文本比較;可以是同一主題不同體裁文本比較，也可以是不同主題的相同體裁文本比較;可以是同一文本的相似點(diǎn)比較，也可以是同一文本的對立點(diǎn)比較。

如在閱讀過程中將那些特意來“鑒賞咀嚼”祥林嫂亡夫喪子痛苦故事的魯鎮(zhèn)男女老少、用鬼神來恐嚇祥林嫂的柳媽、對祥林嫂之死漠不關(guān)心的短工與魯四老爺與祥林嫂作為內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)比較，學(xué)生在反復(fù)的比較過程中既看到了“看客”與“祥林嫂”的區(qū)別，又看到了他們間的聯(lián)系，還明白了二者之間相互轉(zhuǎn)化的趨勢?？此朴袃?yōu)越感的“看客”，其實(shí)質(zhì)與祥林嫂有一樣的社會處境卻不自知，可悲可嘆。這群愚蠢的“看客”若繼續(xù)保持對“祥林嫂”麻木、冷漠的態(tài)度，下一刻就要變成另一個“祥林嫂”。學(xué)生透過現(xiàn)象看到了本質(zhì)，明曉了作者意在喚醒這群麻木、愚昧之人。

2.精選比較的切口

辨證思維的一個顯著特點(diǎn)是萬物具有普遍的聯(lián)系，那么挑選一個“一石激起千層浪”的切口至關(guān)重要。切口要立足文本緊扣教學(xué)目標(biāo)，能帶動主問題的生發(fā)延展，同時又能調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣。同時切口要小，“小”相對簡單，符合學(xué)生由淺入深，由簡而繁的認(rèn)知規(guī)律;切口要熟悉，符合學(xué)生由已知探求未知的思維特點(diǎn)。總之，切口要具有精準(zhǔn)性和可操作性。

如學(xué)習(xí)《祝?！窌r，引入雨果的經(jīng)典小說《一滴眼淚換一滴水》進(jìn)行比較閱讀。前者是中國小說，后者是外國小說，看似毫無聯(lián)系的來自兩個國度的文章，很難找到一個合適的切口來群文學(xué)習(xí)，但兩篇文章都描摩了主人公身邊“看客”形象，于是筆者嘗試以“看客”為切口進(jìn)行兩篇文章的學(xué)習(xí)。順勢拋出了這樣的問題：魯迅先生在《祝?！防锘ㄙM(fèi)了大量筆墨描寫祥林嫂身邊的“看客”，同樣，雨果先生也精心描摹了圍繞在伽西莫多身邊的“看客”，作者這樣安排，有什么異同？

學(xué)生通過比較、分析、歸納、整合，發(fā)現(xiàn)兩篇文章里的“看客”，既有聯(lián)系，又有區(qū)別，且有發(fā)展。兩位大家筆下的“看客”都有麻木、冷漠、不自知的特性，但魯迅筆下的“看客”看到他人悲劇一直樂而不疲，而雨果筆觸下的“看客”有所覺醒，所以后者在前者的基礎(chǔ)上，有所發(fā)展。學(xué)生在這種鞭辟入里的分析過程中，學(xué)會了運(yùn)用辨證的思維看待問題。

四、構(gòu)筑體悟情境，培育創(chuàng)造思維

創(chuàng)造思維是多種思維共同作用后而產(chǎn)生的新思維。獨(dú)特性是其主要特點(diǎn)。而學(xué)生作為一個鮮活個體生命的存在，具有獨(dú)一無二性，其體驗(yàn)也具有獨(dú)一無性，故其感悟也具有獨(dú)一無二性?？梢?，構(gòu)筑體悟情境，可以有效培育學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

操作思維：體悟情境（對接培育）學(xué)生體驗(yàn)——創(chuàng)造思維

1.嘗試創(chuàng)作，以“寫”促思

語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，學(xué)生在歷經(jīng)了閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等實(shí)踐體驗(yàn)后，產(chǎn)生了很多新的觀點(diǎn)、新的感受、新的領(lǐng)悟。文貴創(chuàng)新，所以教師要鼓勵學(xué)生把自己的觀點(diǎn)、感受、領(lǐng)悟以文字的形式表現(xiàn)出來。學(xué)生創(chuàng)作的過程需要運(yùn)用多種思維確立主題、構(gòu)思結(jié)構(gòu)、裁剪語料……這樣，學(xué)生的創(chuàng)造力就生成了?！耙粋€在春天凋謝的女人”就是一位學(xué)生的創(chuàng)作文字。

立春，沒了丈夫沒了依靠。

孟春，被索被賣被再嫁。

暮春，兒子被叼希望被滅。

祥林嫂，被動的一生。

政權(quán)夫權(quán)族權(quán)神權(quán)，無形的枷鎖。

善良換不來尊重，勤勞換不來認(rèn)可。

終于在迎春的祝福聲里，祥林嫂悄然凋謝了。

懷著對春天的向往，懷著對春天的絕望。

凋謝了。

2.嘗試表演，以“演”促思

綜合性是語文的一大特點(diǎn)，學(xué)生可以創(chuàng)作課本劇并表演課本劇。如果說學(xué)生創(chuàng)作課本劇是把自己獨(dú)特的思想、觀點(diǎn)、情感、感悟付諸筆端而外化，那么學(xué)生表演課本劇是將自己對課本劇的獨(dú)特的理解、領(lǐng)悟通過表情、動作、語言外化，從而影響更多的人。如在學(xué)完魯迅的《祝?！?，學(xué)生感悟了封建迷信禮教吃人本質(zhì)后，讓學(xué)生以祥林嫂第二次進(jìn)魯鎮(zhèn)為原型內(nèi)容，改編一個課本短劇。一位同學(xué)就創(chuàng)作了劇本《禮教下的絕望》，頗有新意。最終，我們將這個短劇搬上了舞臺。學(xué)生準(zhǔn)備了道具，布置了背景，創(chuàng)新了臺詞，創(chuàng)新設(shè)計(jì)了動作。因?yàn)樵眯娜ジ惺芪谋?，因?yàn)樵眯娜ジ惺苋宋?，因?yàn)樵眯娜ヮI(lǐng)悟內(nèi)在，學(xué)生的表演雖稚嫩但到位，把他們所讀到的獨(dú)特感受、所獲得的獨(dú)特領(lǐng)悟都演了出來。此劇曾在校藝術(shù)節(jié)上演出，受到了全校師生的一致好評。

五、教學(xué)反思

1.凸顯了學(xué)生的主體地位

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師巧設(shè)視聽情境，通過直觀的圖畫與富有感染力的音頻材料，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣;營造質(zhì)疑情境，通過在學(xué)生有期待、有困惑、有靈魂震顫的地方引導(dǎo)學(xué)生主動質(zhì)疑;打建比較情境，通過優(yōu)選比較內(nèi)容與精選比較切口引導(dǎo)學(xué)生用動態(tài)發(fā)展變化的眼光看待問題;構(gòu)筑體悟情境，鼓勵學(xué)生自主創(chuàng)作與表演?？傊?，教師以生為本，創(chuàng)設(shè)多種情境，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。凸顯了學(xué)生的主體地位，為他們的終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.發(fā)展了學(xué)生的語文思維

本策略研究著力發(fā)展學(xué)生的語文思維。通過直觀感知、借助聯(lián)想與想象以及激發(fā)學(xué)生的情感，從而發(fā)展了學(xué)生的形象思維;通過分析與綜合、歸納與演繹，引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，極大地發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維;通過探尋不同教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系以及同一內(nèi)容的對立統(tǒng)一與相互轉(zhuǎn)化中，培育了學(xué)生的辨證思維;構(gòu)筑體悟情境，通過親歷體驗(yàn)、感悟心得，培育了學(xué)生的創(chuàng)造思維?？傊?，學(xué)生的語文思維素養(yǎng)得到了極大地提升。

3.落實(shí)了學(xué)生的核心素養(yǎng)

本教學(xué)實(shí)踐策略，教師借助情境化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。即在語言文字的訓(xùn)練中，意象情景的營造中，內(nèi)在意蘊(yùn)的揣摩中，人物情感的傳達(dá)中，深度挖掘文本的審美因素?？傊?，學(xué)生于真實(shí)的語言學(xué)習(xí)情境中，悄無聲息地落實(shí)了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，構(gòu)建了學(xué)生的精神世界。