傳統(tǒng)文化視域下的民間故事教學(xué)

彭峰

【編者按】 “中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈”，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對于“培養(yǎng)什么樣的人”具有重要意義，這要求我們“深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結(jié)合時代要求繼承創(chuàng)新”。民間故事、小古文、古詩作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中占據(jù)重要位置。本期《專題研究》欄目的3篇文章，呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化視域下這三類文體的教學(xué)嘗試。

摘要：民間故事是廣大民眾創(chuàng)作并傳承的反映人類社會生活以及民眾理想愿望的口頭文學(xué)作品，是口耳相傳的文學(xué)經(jīng)典，是人民智慧的結(jié)晶，是傳統(tǒng)文化的重要表現(xiàn)形式。民間故事的教學(xué)可以遵循“理讀→理講→理思”的進程，讓學(xué)生在情境浸潤中把握故事，在情節(jié)浸潤中講述故事，在情思浸潤中拓展故事，抓住閱讀關(guān)鍵，提升閱讀質(zhì)量，發(fā)揮民間故事文本的獨特育人功能。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)文化;民間故事教學(xué);理讀;理講;理思

民間故事是廣大民眾創(chuàng)作并傳承的反映人類社會生活以及民眾理想愿望的口頭文學(xué)作品，是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分和重要載體。對民間故事的定義，學(xué)術(shù)界有廣義和狹義之分。狹義的民間故事包括幻想故事（童話、神奇故事、魔法故事）、生活故事、寓言、笑話等多種樣式。本文采用這一界定方式。民間故事是口耳相傳的文學(xué)經(jīng)典，是民眾智慧的結(jié)晶，是傳統(tǒng)文化的重要表現(xiàn)形式。統(tǒng)編小學(xué)語文教材引進了一些民間故事，如一至四年級的《咕咚》《漏》《棗核》等單篇故事，五年級的民間故事單元選入的獵人海力布、牛郎織女的故事。另外，單元口語交際內(nèi)容《講民間故事》、習(xí)作內(nèi)容《縮寫故事》、快樂讀書吧內(nèi)容《從前有座山》也與此緊密相關(guān)。

民間故事以質(zhì)樸生動、親切感人的口頭語言，講述著老百姓真實的生活、美好的憧憬和深刻的哲理，對于賡續(xù)中華民族的根與魂，堅守中華民族的共同理想信念，筑牢民族文化自信、價值自信的根基，培養(yǎng)學(xué)生做堂堂正正的中國人，具有重要的現(xiàn)實意義。民間故事的教學(xué)可以遵循“理讀→理講→理思”的流程，讓學(xué)生在特定情境中感受閱讀樂趣，抓住閱讀關(guān)鍵，提升閱讀質(zhì)量，發(fā)揮民間故事文本的獨特育人功能。本文以一年級下冊《咕咚》一課為例，闡釋民間故事教學(xué)的具體做法。

一、理讀：浸潤在情境里

所謂理讀，就是找尋式地讀，梳理式地讀，整理式地讀;就是細細地讀，將落實基礎(chǔ)知識、進行言語實踐活動、培養(yǎng)思維能力的觸角深入到課文的各個角落。高品質(zhì)的理讀，必須建立在對“這一類”文體、“這一篇”課文精準把握的基礎(chǔ)上。民間故事語言簡潔傳神，富有節(jié)奏感，鮮有詳細的外貌描寫和心理描寫，主要通過語言（對話）描寫和動作描寫來刻畫人物、推動情節(jié)。每一則民間故事，都是一個獨一無二的“情境”。學(xué)生借助富有針對性的理“讀”，能自然而然地“讀”出這個情境的基調(diào)和變化，并在情境的浸潤中整體把握故事。

（一）理讀語詞，表現(xiàn)情境之基調(diào)

每一個故事都有自己的基調(diào)，或歡喜，或憤怒，或哀傷，或快樂，不一而足。引導(dǎo)學(xué)生整理并品讀故事中那一類能夠表現(xiàn)故事基調(diào)的語詞，并啟發(fā)他們精細、深入地感受這些語詞的獨特價值，學(xué)生就能逐步沉浸于故事的情境基調(diào)里，進而從整體上把握故事情節(jié)。

《咕咚》這個藏族民間故事的基調(diào)是恐慌。根據(jù)這一基調(diào)，引領(lǐng)學(xué)生找尋反映恐慌的語詞，并通過朗讀表現(xiàn)出恐慌，有助于學(xué)生逐步深入故事情境。如此，課堂就會始終處在這一種基調(diào)所提供的獨特氛圍中，讓學(xué)生學(xué)得饒有興致，樂于深入鉆研。

經(jīng)過理讀，學(xué)生將注意力投射到了課文的兩段話中：

【句段1】小猴子一聽，就跟著跑起來。他一邊跑一邊大叫：“不好啦，不好啦，‘咕咚來了，大家快跑哇！”

【句段2】這一下可熱鬧了。狐貍呀，山羊啊，小鹿哇，一個跟著一個跑起來。大伙一邊跑一邊叫：“快逃命啊，‘咕咚來了！”

這兩段話中有兩組詞語：

第一組詞語：狐貍呀、山羊啊、小鹿哇。

第二組詞語：不好啦、快跑哇、快逃命啊。

這兩組詞語，末尾都是感嘆詞。它們是學(xué)生朗讀時很容易出錯，但又與情境基調(diào)關(guān)系密切的詞。學(xué)生讀好這兩組詞語，能夠很好地表現(xiàn)恐慌這一基調(diào)。由此，筆者設(shè)計了兩個步驟的教學(xué)：

第一步，體味第一組里的感嘆詞。在指導(dǎo)學(xué)生讀準的基礎(chǔ)上，筆者啟發(fā)學(xué)生思考：讀“呀”“啊”“哇”三個感嘆詞的時候，聲音應(yīng)該是輕還是重，是長還是短？學(xué)生回讀課文，說所有的小動物都驚慌失措，跑得很快，應(yīng)該讀得又輕又短。于是，筆者范讀，學(xué)生跟著練習(xí)，逐漸讀出了恐慌的基調(diào)。隨后，筆者讓學(xué)生站在狐貍、山羊、小鹿的角度，練習(xí)讀“狐貍呀”“山羊啊”“小鹿哇”三個詞。

第二步，體味第二組里的感嘆詞。在指導(dǎo)學(xué)生讀準的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生繼續(xù)思考：讀這組詞語里的感嘆詞，是不是也要像讀第一組那樣又輕又快？為了給學(xué)生的思考和理讀確定一個方向，筆者范讀時故意又輕又快地讀了一下，學(xué)生笑了，很快意識到不該這樣讀。到底該怎么讀呢？大家再次回到課文開始練習(xí)，隨后交流，一致認為小動物們逃跑時為了渲染恐慌的氣氛，應(yīng)該讀得又響又長。根據(jù)他們的思考，筆者范讀，讀得又響又長，讀出了恐慌。順著這樣的基調(diào)，學(xué)生讀兩組感嘆詞。他們通過理讀很好地把握并表現(xiàn)故事恐慌的情境基調(diào)，很快進入了故事營造的情境之中，大體理順了故事情節(jié)。

（二）理讀角色，表現(xiàn)情境之變化

民間故事的情境基調(diào)是會變化的。這種變化，要在理讀角色的基礎(chǔ)上去表現(xiàn)。民間故事的情境變化，往往表現(xiàn)在時間地點的改變、天氣的改變、正面或反面角色的出現(xiàn)等方面。理讀不同角色，特別是理讀關(guān)鍵角色的言行，對于表現(xiàn)情境變化起著至關(guān)重要的作用。

通過理讀我們發(fā)現(xiàn)，《咕咚》一課的角色主要分為兩類：一類是盲目跟風(fēng)的動物，一類是有主見的野牛。抓住這兩類角色的語言描寫和動作描寫理讀，讀出角色的性格特征，就能很好地感受情境之變化，感知情節(jié)之發(fā)展。帶著學(xué)生理讀，我們先理出小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象聽到有人喊“咕咚來了”時分別有什么表現(xiàn)。學(xué)生依次朗讀“狐貍呀，山羊啊，小鹿哇，一個跟著一個跑起來”以及“大象看見了，也跟著跑起來”，表現(xiàn)出了越來越恐慌的氛圍。那野牛是怎么說、怎么做的呢？學(xué)生再讀課文，梳理出了野牛的“三問”：一問大象，二問大伙，三問兔子。此時，筆者出示句段，讓學(xué)生思考野牛問話時應(yīng)該是怎樣的語氣，大象、大伙、兔子回答時應(yīng)該是怎樣的語氣。句段如下：

大象看見了，也跟著跑起來。野牛攔住他，問：“‘咕咚在哪里，你看見了？”大象說：“沒看見，大伙都說‘咕咚來了?！币芭r住大伙問，大伙都說沒看見。最后問兔子，兔子說：“是我聽見的，‘咕咚就在那邊的湖里?！?/p>

在課文特定的情境中，學(xué)生通過理讀讀出了不同動物的心理，認為野牛并不害怕，大象、大伙、兔子雖然還是害怕，但已經(jīng)明顯沒有剛才那么恐慌了。再到課文最后一段的情境“大伙你看看我，我看看你，都笑了”，學(xué)生一下子就發(fā)現(xiàn)，在此故事情境中，動物們的心理發(fā)生了一百八十度的反轉(zhuǎn)。

經(jīng)過這樣的理讀，學(xué)生逐步讀出了情境之變化：恐慌—平靜—輕松。至此，他們始終浸染在故事情境中，不知不覺地完成了整體感知和情境體驗。此時，學(xué)生對這則民間故事的情境表現(xiàn)產(chǎn)生了濃厚的趣味，并被故事情境深深感染著。

二、理講：浸潤在情節(jié)里

所謂理講，就是梳理后的講，發(fā)現(xiàn)后的講;有條理性地講，把復(fù)述故事、培養(yǎng)邏輯思維能力、內(nèi)化故事語言、明晰故事模型等行為滲透到情節(jié)細微處。情“境”與情“節(jié)”，雖然只有一字之差，但學(xué)習(xí)時需要關(guān)注的點卻有很多。情境會讓學(xué)生始終沉浸在故事特殊的氛圍里，情節(jié)則會讓學(xué)生沉浸在故事獨特的事件里，從對故事的整體把握逐漸走向?qū)适碌木植堪盐?。從理讀到理講，是民間故事類文本教學(xué)的一次推進。

（一）借模型理講，講述情節(jié)概貌

凡是故事，都有一定的模型?！霸诿耖g故事中，幻想性強的故事和生活故事經(jīng)常采用‘三段式（或稱‘三段論）復(fù)合式的結(jié)構(gòu)手段來編排情節(jié)，形成布局。所謂‘三段式，是指類似情節(jié)反復(fù)三次或多次?！苯?jīng)典故事《三打白骨精》等就是典型案例。當(dāng)然，還有其他模型，如“警告”模型就以一個警告開始，主人公起初遵守警告，但后來因為某種原因違反了警告。五年級上冊的《獵人海力布》就是典型案例。學(xué)生編寫故事，需要先把握故事模型。這是因為，學(xué)生如果沒有一定的模型，就會無從下手，即便開始創(chuàng)作，也往往會因為沒有思路或思路不清而半途而廢。同理，復(fù)述故事，也需要把握故事模型，否則學(xué)生講起故事來就會“丟三落四”。

以《咕咚》一課的復(fù)述教學(xué)為例，筆者設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

第一步，逐段學(xué)習(xí)。在學(xué)生充分感知的情況下，筆者帶著他們完成段落“概括”：木瓜掉湖里→兔子嚇得跑→小猴子跟著跑→大伙跟著跑→野牛攔住問（三次）→兔子領(lǐng)去看→大伙都笑了。

第二步，根據(jù)圖形學(xué)習(xí)。筆者在黑板上貼了一個山形圖，讓學(xué)生將“概括型詞條”貼到山形圖的相應(yīng)位置，形成新的山形圖（見圖1）。

第三步，觀察學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生觀察故事中有“三”的模型，第一處，“邊跑邊叫”一共出現(xiàn)三次，分別是兔子、小猴子、大伙，由此，學(xué)生思考：兔子、小猴子、大伙“邊跑邊叫”時的心情有什么變化。第二處，野牛攔住問，共問了三次，依次是問大象、問大伙、問兔子。

第四步，學(xué)生看著山形圖，重點根據(jù)“三”的模型分兩部分講述，先練習(xí)復(fù)述三次“邊跑邊叫”，再練習(xí)復(fù)述三次“攔住問”。

根據(jù)所畫“模型”，學(xué)生能輕松搭起故事情節(jié)的“概貌”，復(fù)述就會變得輕松、順暢。

（二）以角色理講，講述情節(jié)沖突

每一個民間故事都有多個角色，這些角色當(dāng)中，總有一類角色，或重情重義，或一身正氣，或充滿智慧。總之，他們的人格、行為會借助情節(jié)沖突通過文字抵達我們的心靈。

因此，學(xué)生會復(fù)述情節(jié)之“大概”后，必須重點講述情節(jié)之“沖突”。畢竟，只有熟練講述之后，他們才會有所“啟悟”。

在《咕咚》一課的教學(xué)中，筆者設(shè)計了這樣的“抓手”，幫助學(xué)生分辨角色，講述矛盾沖突。首先，分辨角色。課文中有很多動物，除了兔子，其他動物可以分成兩類。大家討論后分類，第一類是小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象，第二類是野牛。其次，講述行為。關(guān)于第一類角色，重點講述小猴子等動物為什么跟著兔子一起跑。關(guān)于第二類角色，重點講述野牛怎么做的。再次，采訪野牛。請學(xué)生演野牛，然后采訪他：“野牛啊，其他動物看到別人邊叫邊跑，嚇得半死，馬上跟著跑，你為什么不跑呢？你難道不怕嗎？”

在講述的過程中，學(xué)生走進了野牛這一關(guān)鍵角色的內(nèi)心。在講述沖突時，深切體會到野牛與其他角色的不同。而采訪野牛，能夠讓所有學(xué)生清晰地感受到野牛的不同，并深入思考“攔住問”背后的原因，從而體會到野?！坝兄饕?、不盲從”的形象。

三、理思：浸潤在情思里

所謂理思，就是聯(lián)系故事價值去思考，聯(lián)系時代精神去思考;就是用心用情地聯(lián)想，拓展故事，把傳承文化的眼光落到故事寄寓的情思上。民間故事，其情思表現(xiàn)為理想愿望，這種愿望或表現(xiàn)為價值追求，如《獵人海力布》《漏》《棗核》等故事反映了人們對真、善、美的價值追求，或表現(xiàn)為情感訴求，如《牛郎織女》反映了人們對“美好生活”的向往、追求。無論哪一種，都是老百姓的“美好愿望”。

（一）思“一類形象”，繼承情思之“傳統(tǒng)”

民間文學(xué)有著豐富的價值，其中之一就是“教育和娛樂的社會功能和作用”?！按襞龅墓适隆⑶膳墓适潞驮S多民間笑話、寓言、諺語，都是從正面或反面來進行思想方法的教育的，對啟發(fā)人們的智慧有良好的作用。”民間故事類文本講述的正面人物，是傳統(tǒng)文化的杰出代表，他們的形象或洋溢美德之光，或充滿正義之力，或擁有仁愛之心……這些杰出代表的形象深入人心，經(jīng)過長久的傳承，沉淀為民族的價值觀。正面人物形象感人，而反面人物也令人深受啟迪。無論從正面還是反面，都可以受到思想方法的教育，這就是傳統(tǒng)文化的傳承。

在《咕咚》課尾，筆者請學(xué)生說說自己想要贊美誰，想要批評誰。接著，筆者又講了《東施效顰》《魯班》兩個故事，問問他們想要批評誰，想要贊美誰。至此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些故事中的反面人物都是“跟屁蟲”，都鬧了笑話。而魯班這樣的人物，大家都十分喜歡，因為他們有自己的看法。

古代百姓借助這些人物形象，鮮明地表達了自己的理想愿望。

（二）思“時代形象”，創(chuàng)生情思之“靈魂”

文化是推動民族進步的靈魂，一切優(yōu)秀文化都需要適應(yīng)時代的發(fā)展，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也不例外，需要進行現(xiàn)實意義上的創(chuàng)生。如何創(chuàng)生出新時代的情思，樹立時代之靈魂，這是傳統(tǒng)文化課文教學(xué)的價值追求，也是我們實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的研究課題。民間故事里的人物都來自過去，學(xué)習(xí)民間故事類課文，只把美好人物形象的建構(gòu)局限在過去的時代是不夠的，還要著眼于當(dāng)下，引領(lǐng)學(xué)生對接、建構(gòu)新時代美好人物形象。

在《咕咚》教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，筆者提出：“你覺得我們身邊有沒有像野牛、小猴子這樣的人？請結(jié)合身邊的人和事來說一說?！睂W(xué)生回答很踴躍，有的說某某同學(xué)也像小猴子一樣，別人做什么，他就做什么;有的說身邊也有像野牛一樣的好朋友，會在關(guān)鍵時刻站出來為自己說話……當(dāng)然，一年級學(xué)生的認知能力還有限，聯(lián)系現(xiàn)實創(chuàng)生情思不容易。于是，筆者給他們講述了任正非的故事：美國決定不再給中國提供“手機芯片”。手機芯片作用很大，就像人的大腦一樣重要。國內(nèi)很多手機制造公司都非常著急，但華為手機卻一點兒不急，因為他們早就做出了自己的手機芯片，一點不慌，能夠自信滿滿地發(fā)展自己的事業(yè)。

綜上所述，民間故事類文本作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化走進中小學(xué)課程的重要載體，為新時代加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承提供了經(jīng)典素材。對于這類課文的教學(xué)，我們要時刻牢記“立德樹人”這一根本任務(wù)，充分挖掘和建構(gòu)民間故事的價值，通過“理讀→理講→理思”的閱讀進程，抓住“情境→情節(jié)→情思”的內(nèi)在線索，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化深深地打動學(xué)生、啟迪學(xué)生。

參考文獻：

[1] 劉守華，陳建憲.民間文學(xué)教程[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 萬建中.民間文學(xué)引論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[3] 段寶林.中國民間文學(xué)概要（第五版）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2018.