如何在英語閱讀課中培養(yǎng)“讀思達”能力

【摘要】普通高中英語課程是實施和推進英語學科核心素養(yǎng)的重要載體，而余文森教授提出的“讀思達”教學法對高中英語課程具有重要的指導作用。“閱讀”“思考”“表達”三個環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。文章將通過“讀思達”在英語閱讀課中的實施，深入分析學生只有經過這三個環(huán)節(jié)的相對完整的學習，才能有效引導他們進行深入思考，促進素養(yǎng)的形成。

【關鍵詞】英語學科核心素養(yǎng);“讀思達”教學法;英語閱讀

【作者簡介】劉暢，福建省仙游第一中學。

黨的十八大報告指出教育的根本任務是立德樹人?！昂诵乃仞B(yǎng)”隨即出現在《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，并被置于深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置，成為研制學業(yè)質量標準、修訂課程方案和課程標準的重要依據。英語課程的核心素養(yǎng)由四大要素構成，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。這四個要素相互滲透、協(xié)調發(fā)展，涵蓋了學生應該具備的英語學科素養(yǎng)，也是英語課程質量的評價標準。

一、“讀思達”教學法

余文森教授針對如何讓核心素養(yǎng)在課堂落地提出了“讀思達”教學法。學習的最終目的是素養(yǎng)的形成，因此“讀思達”教學法在英語閱讀課堂的實施可以有效地將英語學科核心素養(yǎng)落實到英語教學的全過程。余文森教授指出“讀思達”是把學生的學習過程分為閱讀、思考和表達三個環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)也培養(yǎng)了學生相應的學習能力：

1.閱讀就是與文本對話，這意味著要讓學生讀完文章以后在自己的頭腦中重建文本。英語閱讀過程是學生利用讀與看的技能，調動自己打下的英語語言基礎輸入英語文本，既能汲取新的語言文化知識，又能體驗和認識英語文本承載的文化內涵和思維特點。因此閱讀的過程指向核心素養(yǎng)中語言能力和文化意識的培養(yǎng)。

2.思考是與自我對話，強調自我的參與。學生要針對閱讀中發(fā)現的問題進行思考，對文本知識不僅要知其然，還要知其所以然;不僅要弄明白疑難性（理解性）的問題，還要弄明白質疑性（批判性）的問題;不僅要得到問題的答案，還要對問題產生自己的看法和見解。如果在閱讀的過程中沒有深入理解、分析、思考文章所要傳達的意義，這也說明學生缺乏思考的能力。缺乏思考的學習是一種機械的、被動的、僵死的學習。讀書是否有所得，關鍵在于思考。思考實際上對應的是核心素養(yǎng)中思維品質的培養(yǎng)。閱讀是語言運用和語言理解的過程，而語言是思維的工具，因此文本的閱讀過程實際上就是思維參與的過程。對英語文本信息的理解和加工就涉及了分析、推斷、歸納、評價等思維活動。英語閱讀課旨在培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。邏輯性指的是懂得判斷和推理的規(guī)則和規(guī)律，批判性指的是不盲目接受一種觀點，也不武斷拒絕一種思想，而是通過自己的質疑和求證得知事物的真假，創(chuàng)新性指的是不墨守成規(guī)，敢于推陳出新，提出有別于常規(guī)的思路和想法。

3.“表達”指的是把自己理解的和內化的知識以能夠傳遞給他人的形式來表現的過程，通常涉及說與寫兩種能力。表達首先意味著學生要有自己的想法、觀點或思想、感情（由閱讀和思考等活動產生的東西）;其次意味著學生能夠比較準確、清晰地運用自己的語言將其表示出來;再次意味著有人傾聽并進行互動和反饋（贊揚、補充、糾正等）。表達的環(huán)節(jié)培養(yǎng)了核心素養(yǎng)的語言能力、思維品質和學習能力。表達是與他人對話，倘若一個學生沒有扎實的英語基礎知識和基本技能，那么他與他人的對話都會是無效的。語言能力是表達的基礎。此外，表達是把自己對英語文本的理解與感悟整合以后，用自己的思維重新建構文本并用自己的語言說出自己的觀點和對問題的認識。學生能夠用自己的語言從不同角度、不同側面來闡述看法或發(fā)表意見，這既是理解的重要標志，也是從理解到創(chuàng)新的關鍵一步。

二、學生在閱讀中面臨的問題

經調查研究和平時上課學生的狀態(tài)，可以總結學生在閱讀中面臨的問題：

1.閱讀動機。學習動機對于學習活動的開展十分重要?！癕otivation is some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action.”（Jeremy Harmer， 2000）影響動機的因素包括身體條件、教師的教學方法及人格魅力以及學生對英語的態(tài)度等。有些同學雖然意識到英語閱讀重要，但是對英語閱讀的興趣不夠高，導致他們的學習動機不強，就不能積極主動地去獲取知識。

2.閱讀的選材。學生接觸到的英語素材絕大多數來自英語教材和試卷上的習題，閱讀的材料過于單一，學生很難對其產生濃厚的興趣。

3.閱讀策略。學生預習方面缺乏自主性，大多數學生只是看一看生詞，瀏覽一下文章，無法從總體上把握文章的結構及作者的寫作意圖、寫作風格，這也是導致他們閱讀理解水平難以得到提高的重要原因。

4.閱讀輸出。部分因為學生的口語表達能力差，再加上缺乏對問題的思考，因此課堂上他們一般也不會積極主動用英語提問或交流，課后也不會用英語與同伴進行交流分享，寫作也是一樣。閱讀后的輸出即表達是學生核心素養(yǎng)的綜合鍛煉，但是由于詞匯、語法等障礙，同時由于缺乏思考，導致文章難以下筆。

三、如何培養(yǎng)學生“讀思達”能力

經過分析余文森教授“讀思達”教學法與英語學科核心素養(yǎng)的關系，以及高中生在閱讀中出現的問題，文章將以人教版高中新教材必修第一冊中的Unit 4 “Natural Disasters”為例，提出為培養(yǎng)學生的“讀思達”能力，英語閱讀課應該如何進行。Unit 4 “Natural Disasters”針對核心素養(yǎng)的教學目標與要求顯而易見。在語言能力方面，首先是讓學生接觸自然災害這一主題，探討在“人與自然”的主題下，當人類面臨自然災害的威脅時，應該樹立防災意識，認識自然災害，提高在災害中逃生和生存的能力。其次，本單元要求學生掌握單詞與詞塊，這部分內容在單詞表中有體現，在課后練習中有鞏固提高。再次，關于語法問題，本單元幫助學生復習關系代詞that， which， who （whom）引導的定語從句，學習并掌握whose引導的定語從句，此外還能用定語從句描述事物。最后，在表達方面，本單元鍛煉學生能夠用英語報道突發(fā)的自然災害，并且能夠介紹應對自然災害的準備工作和措施。在文化意識方面，引導學生從歷史事件的角度了解國內外發(fā)生過的自然災害，了解并且掌握一些安全常識和防范措施，具備積極應對災難的態(tài)度。在思維品質方面，能調動已有的知識和經驗，歸納、概括、整合信息，在實踐中運用所學增強解決問題的能力。在學習能力方面，在課前的聽力中能根據聽力預測文章內容并提煉關鍵信息，如時間、數字、事由等。此外，學生也要掌握在閱讀中根據上下文猜測詞義的策略。

在listening and speaking 版塊，要求學生觀看一段與災害相關的視頻，然后寫出五幅圖相對應的災害名稱。在觀看視頻前，教師要引導學生記錄與災害相關的英文表達，學生完成后，教師核對答案并幫助學生熟悉和鞏固這些詞匯。在reading and thinking版塊，以“描述自然災害”為活動主題，要求學生通過閱讀文本，了解我國20世紀70年代發(fā)生在唐山的大地震，最后用自己的語言描述自然災害。此版塊涉及了“讀”的環(huán)節(jié)，因此教師在閱讀前可以結合剛剛觀看的視頻導入話題，談談一座城市在發(fā)生自然災害時的情形，激活背景知識，為文本閱讀做好準備。在閱讀的過程中，學生首先快速閱讀文本，教師要讓學生嘗試用短語歸納和總結段落大意，培養(yǎng)尋找關鍵詞的能力，并完成相應的課后練習。在精讀文本時，教師要通過設問引導學生提取信息并深入思考，如：What were some of the strange things that were happening before the earthquake？ 學生在閱讀第一段后就能回答該問題，之后教師要繼續(xù)采用追問的方式引導學生對文本進行再次閱讀和深入思考。這些問題一定得由淺入深、由表及里，好的追問能引導學生深入思考文本，讓學生在與文本進行有效對話的同時，培養(yǎng)自身的語言與思維能力。此外，文章有生詞，教師需要提醒學生在上下文中尋找線索，并根據這些線索推測生詞的意思，比如文本中的 “ruin” “brick” “bury” “trap” “breathe”等。除了生詞，對特定的某些句子也可以引導學生談談自己的理解，比如“But the hope was not lost.” 或者 “Slowly， the city began to breathe again.”這些提問都可以引導學生深入思考人與社會、人與自然的關系。閱讀完以后，學生按照時間線索復述唐山大地震的過程，以內化語言。學生在總結的過程中可以使用表格或思維導圖來重新建構自己對文本的理解，教師盡量把主動體驗、思考、學習的機會留給學生，讓他們通過主動觀察、探究總結出規(guī)律，教師在學生總結的基礎上再進行系統(tǒng)的或補充性的講解。在discovering useful structures 版塊，教師除了讓學生完成語法練習外，還要設計不同類型、不同梯度的活動幫助學生理解和掌握定語從句。在listening and talking 以及 reading for writing版塊，教師要創(chuàng)設語境，讓學生結合文本的內容相互交流地震中的自我防護措施，并且用口頭報告的形式表達出來。針對讀寫版塊，教師要強調用準確、簡明扼要的語言表達自然災害事件。高中生學習的功利性強，目的明確，影響閱讀進行的重要原因是作業(yè)多，沒有時間閱讀。因此教師課堂上應該給學生留出一定的閱讀時間，課后要給學生足夠的時間去閱讀。

四、結語

“讀思達”既是一種學習法又是一種教學法。閱讀是基礎和前提，思考是關鍵和核心，表達是提升和鞏固。（余文森，2017）三者不僅相互促進，互為目的互為手段，而且彼此相互包含，你中有我，我中有你。“讀思達”是三位一體的關系，構成一個完整的學習過程。閱讀、思考、表達是教學的三個基本環(huán)節(jié)、步驟、流程。在閱讀過程中，教師要引導學生先通過略讀和掃讀獲取、理解并運用文本信息，然后再細讀文本進行分析與評價。與此同時，要激發(fā)學生通過自我提問培養(yǎng)閱讀思考的能力，問題可包括：文章的觀點是什么？給出了哪些支撐性的理由？有沒有說服力？如果是我的話，會如何論證？在不斷提問與探索中培養(yǎng)學生批判性的閱讀思維，讓他們從消極被動的接受者變成積極主動的思考者。繼閱讀、思考之后，學生要有用英語表達自己觀點的能力，這就需要教師通過提問引導學生用英語構建思維，創(chuàng)造師生對話空間，幫助學生理清語言表達的思路，不斷鼓勵他們獨立閱讀、深入思考、大膽交流。學生也只有經過這三個環(huán)節(jié)的相對完整的學習，才能有效引發(fā)他們進行深入思考，繼而培養(yǎng)學生的思維，以及語言輸出的表達能力，只有這樣才能把知識轉化、內化為內在素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]Harmer， Jeremy. How to teach English[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社， 2017.