基于思維提升的“感思反芻”教學(xué)策略探析

朱薇

【摘? 要】《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》的頒布實(shí)施以及統(tǒng)編教材的使用，帶來一系列語文教學(xué)方式的變革，筆者試以統(tǒng)編教材編寫特色為出發(fā)點(diǎn)，探索“感思反芻”教學(xué)策略在提升學(xué)生思維品質(zhì)方面的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，多維度建構(gòu)高中語文活動(dòng)教學(xué)策略，試圖形成階梯式、可操作的教學(xué)成果。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材;思維提升;感思反芻

中圖分類號(hào)：G633? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：0493-2099（2021）27-0048-02

A Probe into the Teaching Strategy of "thinking and Ruminating" Based on Thinking Improvement

（Yangcun No.1 Middle School， Wuqing District， Tianjin，China） ZHU Wei

【Abstract】The author tries to explore the theoretical value and practical significance of the teaching strategy of? "thinking and Ruminating"in improving the quality of students thinking， based on the characteristics of the compilation of the unified textbooks， constructing a multi-dimensional teaching strategy for high school Chinese activities， and trying to form a stepped and operable teaching results.

【Keywords】Compiled textbooks; Thinking improvement; Thoughts and ruminations

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）在對(duì)課程目標(biāo)內(nèi)容的界定中，明確“思維發(fā)展與提升”為要素之一，并細(xì)化為“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”，而思維品質(zhì)的提升，離不開前兩者的充分結(jié)合。筆者試以統(tǒng)編教材的編寫特色為出發(fā)點(diǎn)，探索“感思反芻”教學(xué)策略在提升學(xué)生思維品質(zhì)方面的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，多維度多層次建構(gòu)高中語文活動(dòng)教學(xué)策略，試圖形成階梯式、可操作的教學(xué)成果。

一、統(tǒng)編教材視域下“感思反芻”教學(xué)策略在思維提升方面的實(shí)踐價(jià)值

（一）統(tǒng)編教材編寫特色及對(duì)教學(xué)的影響

統(tǒng)編教材編寫以立德樹人為核心，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群為基本依據(jù)，精心設(shè)計(jì)了閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在回歸語文原生態(tài)“讀書”。通過學(xué)習(xí)任務(wù)群整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，從人文素養(yǎng)的提升、閱讀表達(dá)能力的培養(yǎng)、綜合實(shí)踐素養(yǎng)的提升等多個(gè)方面設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，還原真實(shí)的語文情境。

（二）“感思反芻”策略的提出及名稱內(nèi)涵

統(tǒng)編教材的編寫側(cè)重發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，發(fā)揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新精神，這對(duì)或多或少仍存在痼疾與新瘡的現(xiàn)今課堂，是排山倒海似的沖擊。一方面，拘泥于知識(shí)講解的教學(xué)，遏制學(xué)習(xí)者思維的活躍性和創(chuàng)造力;另一方面，各種“改革”耗費(fèi)精力，讓人無所適從。再加上閱讀快餐化、碎片化，缺乏深刻的思考;知識(shí)、情感、思想的積累不足，對(duì)有深刻意義的作品感悟不深，理解淺隘，這些現(xiàn)象極大地制約了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，與新課標(biāo)要求的教育結(jié)果背道而馳。所以，針對(duì)語文學(xué)習(xí)本質(zhì)和新課標(biāo)要求，提出“感思反芻”教學(xué)策略具有積極意義。

“感”與“思”，即心靈的感受能力和獨(dú)立思考的能力，這是策略的基礎(chǔ)。沒有心靈的感受能力，積累怎能豐厚，理解怎會(huì)準(zhǔn)確？沒有獨(dú)立思考的能力，沒有批判性思維，即便把學(xué)生的大腦變成超大的圖書館又有何用？通過閱讀獲得的思想與自己心中萌發(fā)的思想相比，正如史前植物化石遺跡與春天里蓬勃茂盛的植物相比一樣。教師旨在喚醒，當(dāng)學(xué)生思想源泉干涸時(shí)，再去指導(dǎo)和閱讀，并督促學(xué)生有了精妙的思想及時(shí)寫下來。這個(gè)過程是一個(gè)回環(huán)往復(fù)的過程，是為“反芻”。統(tǒng)編教材注重情境和活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，在具體活動(dòng)中凸顯學(xué)生主體性，在閱讀與寫作中互動(dòng)，而這種互動(dòng)是不斷重復(fù)、螺旋上升的過程，是為“感思—互動(dòng)—反芻”，簡(jiǎn)稱為“感思反芻”。

（三）“感思反芻”教學(xué)策略在思維提升方面的實(shí)踐價(jià)值

1.實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的梯度發(fā)展

統(tǒng)編教材注重真實(shí)情境的設(shè)置，“感思”環(huán)節(jié)能激活學(xué)生頭腦中能引發(fā)表達(dá)與交流熱情的材料，使學(xué)生獲得對(duì)語言或形象最直覺的體驗(yàn)，并經(jīng)由互動(dòng)，在閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究中，運(yùn)用聯(lián)想想象，豐富學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受和理解，發(fā)展形象思維能力。

2.避免任務(wù)群教學(xué)操作的淺表化

課標(biāo)設(shè)置18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，涵蓋學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和日后工作需要的各種語言活動(dòng)類型，充分關(guān)注跨文化、跨媒介等語言文字運(yùn)用新視角以及自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式。雖有助于擺脫課程技術(shù)主義、知識(shí)本位、文本為綱等片面做法，但在爆發(fā)式的實(shí)踐熱潮中也暴露出認(rèn)識(shí)理解極端化、操作過程簡(jiǎn)單化的問題?；蚧顒?dòng)泛化，或過程失衡，或評(píng)價(jià)失當(dāng)。怎樣才能有效預(yù)防“跑偏現(xiàn)象”呢？利用“感思反芻”教學(xué)策略，師生共同在活動(dòng)過程中辨識(shí)、分析、比較，有理有據(jù)地闡述自己的發(fā)現(xiàn)與思考，將能有效糾偏。

二、基于思維提升的“感思反芻”教學(xué)策略

（一）建構(gòu)序列化的任務(wù)群教學(xué)

在準(zhǔn)確理解任務(wù)群的基礎(chǔ)上，發(fā)掘教師立足教學(xué)實(shí)踐的課程開發(fā)能力。18個(gè)任務(wù)群并不等于18個(gè)教學(xué)任務(wù)，要實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的有序提升，必須利用統(tǒng)編教材拆解任務(wù)，建立18個(gè)任務(wù)群的小群或小群的小群，以避免教學(xué)過程的泛化、套路化?！案兴挤雌c”的基礎(chǔ)，就是任務(wù)群教學(xué)的序列化，由形象思維到邏輯思維再到思維品質(zhì)的提升，雖不是與文本體裁一一對(duì)應(yīng)，但畢竟有所側(cè)重。比如，“文學(xué)閱讀與寫作”就對(duì)形象思維有更多的培養(yǎng)作用，“思辨性閱讀與表達(dá)”就更多地與邏輯思維培養(yǎng)密切相關(guān)。所以，實(shí)施“感思反芻”教學(xué)策略，首先應(yīng)基于建構(gòu)序列化任務(wù)群教學(xué)。

（二）立足教師的支架作用

統(tǒng)編教材視域下，有效的教學(xué)需要情境及活動(dòng)的預(yù)設(shè)、學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化、學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體的組建，每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織都是對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，也是精心設(shè)計(jì)任務(wù)、規(guī)劃實(shí)施任務(wù)群流程的過程。哪些可以“感思”，哪些是最適合的情感觸發(fā)點(diǎn)，哪些是最適合高中生思考的問題點(diǎn);哪些適合“反芻”，哪些是課堂最好的生發(fā)，如何抓住稍縱即逝的思考點(diǎn)，提升學(xué)生思維品質(zhì)，這些問題統(tǒng)統(tǒng)離不開教師這個(gè)“支架”。

（三）梳理“感思反芻”分類推進(jìn)策略

1.“感思”階段。心靈感受能力和獨(dú)立思考能力，源于情境創(chuàng)設(shè)和大量的閱讀積累。溫習(xí)舊課、營(yíng)造氛圍、設(shè)計(jì)導(dǎo)語，是以往教學(xué)的常用手段。還需增加自由閱讀，讓閱讀自然化、常態(tài)化;主題閱讀，將閱讀思考主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，用專題寫作、專項(xiàng)思考，促使學(xué)生以思考對(duì)象為中心，以相關(guān)性為半徑，查找資料，學(xué)會(huì)“提問——探索——發(fā)現(xiàn)——整合”資源;師生共讀、家庭共讀，形成“學(xué)習(xí)共同體”，相互促進(jìn)，讀有所得;采用自讀、賞讀、素讀、閃讀、辯駁閱讀等多種樣式，滿足不同層次學(xué)生對(duì)閱讀的需求，使學(xué)生形成獨(dú)立思考的能力，提升思維品質(zhì)。

2.“互動(dòng)”階段。形式上，組內(nèi)互動(dòng)，組與組互動(dòng)，生生互動(dòng)，師生互動(dòng)等。方法上，比較互動(dòng)，用比較法進(jìn)行探究式、個(gè)性化的閱讀;讀寫互動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)寫作的理解，從來不是寫作理論或技法，而是模仿，把寫作融入閱讀，讀寫互動(dòng);感思互動(dòng)，在閱讀中拓展個(gè)人視野、豐富生命體驗(yàn)、增加文化積淀，在思辨中質(zhì)疑、嘗試，不斷溝通對(duì)方，修正自己。

3.“反芻”階段。這是貫穿于感思、互動(dòng)過程中，或者說這個(gè)教學(xué)方法實(shí)質(zhì)上是在實(shí)踐中不斷地教與學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)，使教師水平與學(xué)生能力不斷地螺旋上升，通過理性的“實(shí)證、推理、批判、發(fā)現(xiàn)”的方式，進(jìn)而認(rèn)清事物本質(zhì)，達(dá)到辨別是非、善惡、美丑的目的，達(dá)到增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性的最終目的。

語文教學(xué)不僅要豐富學(xué)生體驗(yàn)，積累學(xué)生思想，更要激發(fā)學(xué)生思考的熱情，不僅要閱讀的數(shù)量，更要閱讀表達(dá)的方法。當(dāng)閱讀成為一種時(shí)尚，思考成為一種習(xí)慣，表達(dá)就會(huì)水到渠成，思維品質(zhì)也會(huì)不斷提高和完善。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯? 李? 芳）