論教育工程的一般過程及其驅(qū)動力

楊開城 張曉帥

摘要：從學科角度看，教育工程學是教育技術(shù)學的一個分支。教育工程學是關(guān)于教育系統(tǒng)生存期管理的知識體系。設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)是指教育組織所采納的課程體系，運行態(tài)教育系統(tǒng)是由它們逐層轉(zhuǎn)化而演變而成的教學實施活動。教育工程學視野中的教育工程包括這樣一些工作：感知教育問題、更新設(shè)定教育系統(tǒng)的目標體系、構(gòu)建設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)、理解教育系統(tǒng)、教學設(shè)計、資源工具的開發(fā)與采納、教學實施、教學系統(tǒng)的一致性分析、教學反思、設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)分析、運行態(tài)教育系統(tǒng)分析。完整的教育工程過程只有在現(xiàn)代教育實踐中才能實現(xiàn)。為了持久地驅(qū)動教育工程過程，教育實踐需要政府和企業(yè)的密切合作。

關(guān)鍵詞：教育工程學；教育工程過程；教育系統(tǒng)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、幾個術(shù)語的辨析

（一）教育

學界存在著多種對教育的界定。典型的教育定義包括，“教育即促進人的發(fā)展的活動”[1]，“教育乃是促成人的發(fā)展和社會化的人影響人的活動”[2]，“廣義的教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[3]，“教育是……一項人類自身再生產(chǎn)及文化再生產(chǎn)的文化活動”[4]。不過這些典型定義既視野狹小、將教育等同于教育活動，又有泛化之嫌、似乎客觀上引發(fā)人發(fā)展變化的活動都屬于教育活動。這些定義并不令人滿意。據(jù)說美國教育學者索爾蒂斯認為找出教育真正的定義是不可能的[5]，我國也有學者主張教育是教育學原始概念，而原始概念是不去定義的[6]。雖然教育不見得是教育學的核心概念，但本文需要確定一個教育概念定義，其目的并不是獨斷地定義教育，而是大致廓清本文話題的討論范圍。本文將教育定義為有組織、有意識地干預人成長的實踐過程。

（二）技術(shù)

由于技術(shù)的工具論、知識論、行為方式論以及組合說或總和說都不是技術(shù)的內(nèi)涵定義，我們很難準確地利用這類定義來界定它的下位概念。本文將采納技術(shù)的內(nèi)涵定義來思考與技術(shù)有關(guān)的問題。技術(shù)的內(nèi)涵定義是人為規(guī)定的物質(zhì)、能量、信息的變換方式[7]。根據(jù)這個內(nèi)涵定義，我們將實現(xiàn)物質(zhì)能量變換的技術(shù)稱為物質(zhì)技術(shù)，將實現(xiàn)信息變換的技術(shù)稱為知識技術(shù)。區(qū)分這兩個子類是為了后面行文方便。

（三）教育技術(shù)與教育技術(shù)學

孤立地看，無論從哪個立場或者角度界定教育技術(shù)都是合理的。而且在不同的語境中，教育技術(shù)這個稱謂本就可以有不同的所指。在這個意義上，教育技術(shù)可以指教育中的媒體技術(shù)，也可以指教育的技術(shù)（或曰方法）。但在教育技術(shù)學語境下，教育技術(shù)的上述所指皆不準確，甚至是方向性錯誤。因為上述所指的教育技術(shù)無法支撐作為知識體系的教育技術(shù)學。也就是說，聚焦教育活動中技術(shù)要素的教育技術(shù)學并非學科意義上的教育技術(shù)學，屬于技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學[8]，即使它能成為學科，它的名稱也不是教育技術(shù)學，應(yīng)該是教育技術(shù)應(yīng)用學。在某種程度上，上述教育技術(shù)定義中的教育被限定為教育活動，忽略了教育實踐界內(nèi)、教育活動外的其他技術(shù)。

以更大的視野看，本文堅持認為，教育技術(shù)即教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)[9]，也就是說，直接針對教育系統(tǒng)的生成與維護的知識技術(shù)都屬于教育技術(shù)，而這些技術(shù)所構(gòu)成的體系便是教育技術(shù)學的知識體系。這樣的教育技術(shù)學才具有獨立學科的資格。

（四）教育系統(tǒng)

這里的教育系統(tǒng)不是指教育組織系統(tǒng)（School Systems），而是指教育組織所采納的課程體系及其經(jīng)過逐層轉(zhuǎn)化而演變而成的教學實施活動[10]。這是直觀的定義。抽象的意義上，教育系統(tǒng)是教育多主體之間的信息流動網(wǎng)絡(luò)[11]。根據(jù)教育系統(tǒng)的存在方式，我們可以將教育系統(tǒng)區(qū)分為設(shè)計態(tài)和運行態(tài)（或?qū)嵤B(tài)）兩種狀態(tài)。

（五）工程

工程是基于科學原理，通過運用某些結(jié)構(gòu)、組合某些部件或組件、執(zhí)行某些過程，用最短的時間、最低的成本，制造出某種特定人造品的過程。工程是對某些技術(shù)的再組織：根據(jù)特定的工程目標選擇并聯(lián)結(jié)特定的技術(shù)和標準以完成工程的目標。工程實踐的核心是由多個技術(shù)（結(jié)構(gòu)、部件、過程）相互勾連而成的過程。因此從實踐的角度看，工程過程包含著某些具體的技術(shù)。但從知識性質(zhì)角度看，工程學知識屬于技術(shù)性知識。這是因為技術(shù)是關(guān)于如何實現(xiàn)具體的物質(zhì)能量信息變換的知識，而工程學是關(guān)于如何選擇、組織具體技術(shù)和標準以實現(xiàn)特定目標的知識。對技術(shù)和標準的組織體現(xiàn)的是一種宏觀組織的信息變換，所以工程學知識屬于技術(shù)性知識。

（六）教育工程與教育工程學

這里的教育工程是教育工程學語境下的教育工程，它并不是指任意一個教育實踐領(lǐng)域內(nèi)某個常規(guī)的工程項目，而是指教育系統(tǒng)的設(shè)計、開發(fā)、實施與維護升級的組織性實踐活動[12]。而教育工程學（Educational Engineering Theory）就是關(guān)于這種教育工程的知識體系。從知識性質(zhì)看，工程知識屬于技術(shù)性知識，它的功能聚焦于教育系統(tǒng)的生存期管理但非具體某個系統(tǒng)成分的設(shè)計細節(jié)，因此將它歸入教育技術(shù)學是合理的。當然，在學科知識體系明晰之前，一切學科體系的構(gòu)想都只是暫定其位，只是便宜行事，方便引導學科理論的發(fā)展。因此，現(xiàn)階段針對學科體系自身的爭論是不明智的。更合理的做法是，誰構(gòu)建的學科體系誰去按照這個體系去創(chuàng)生知識，參與學術(shù)競爭，讓歷史來沉淀最后的結(jié)局。

二、教育工程學視野中教育工程的一般過程

教育工程學視野中，教育工程所包含的事務(wù)絕不僅限于學校組織內(nèi)部的事務(wù)，當然也不包含所謂家庭教育等方面的內(nèi)容。教育工程學視野中的教育工程所包含的事務(wù)涵蓋了教育系統(tǒng)的生存期管理的全部工作，如圖1所示。

（一）感知教育問題

雖然根據(jù)經(jīng)驗，教育問題常常是指教育現(xiàn)實與理想之間的差距，但從教育工程學角度看，教育問題是教育工程實踐的入口，并非所有的教育現(xiàn)實困境都屬于教育問題，那些只能批判和抱怨而無法轉(zhuǎn)化為教育工程實踐的不屬于教育問題。

感知教育問題雖然只是為后續(xù)工作提供一個方向感。但這個方向感仍然需要是明確的，被清晰表征的。對教育問題的感知不能停留在個人感受層面上，教育問題的清晰感知還需要數(shù)據(jù)層面的表征。

對教育現(xiàn)實的表達需要以下數(shù)據(jù)：社會需求信息、領(lǐng)域知識信息、學習者特征信息、教師專業(yè)素養(yǎng)信息、學校組織的資源條件等。這些數(shù)據(jù)可以通過對學生、教師、家長的觀察、訪談、調(diào)查等手段來收集。我們還需要專業(yè)的試卷分析、社會需求分析（比如，角色分析）、領(lǐng)域知識（含價值觀）分析（比如，知識建模）、能力建模來建立相應(yīng)的數(shù)據(jù)。對教育理想的表達需要一定理論素養(yǎng)的支持，但最終也表現(xiàn)為理想化的上述數(shù)據(jù)表達。此外，為了確認教育問題，我們還需要前期教育系統(tǒng)的缺陷分析數(shù)據(jù)。在某種程度上說，后續(xù)步驟中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)在表達教育問題時都有其作用。問題是癥狀、發(fā)生條件和根源的綜合體。表達教育系統(tǒng)自身和運行環(huán)境的數(shù)據(jù)越完整，我們就能準確深刻地理解教育問題。

這不是說，上述數(shù)據(jù)就可以直接地界定教育問題。因為這些數(shù)據(jù)內(nèi)部會存在數(shù)據(jù)上的不一致以及價值觀上的沖突。確立教育問題時，必然要處理數(shù)據(jù)的不一致、協(xié)調(diào)價值觀的沖突（價值觀沖突有時并不是邏輯上的而是表現(xiàn)為對時間和資源的競爭）。因此，對教育問題的感知和界定，不但需要當事人具有足夠的專業(yè)素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗（即資質(zhì)），必要時需要行政權(quán)力的介入。

需要強調(diào)的是，教育問題的界定絕不可能在這一步徹底完成，對教育問題的感知和定義貫穿整個教育工程的實踐過程。也就是說，我們是在解決問題過程中逐漸深入理解教育問題的。而且，教育問題也絕不會一勞永逸地被解決。從教育工程學角度看，教育實踐一直處在問題解決之中，我們一直在理解問題、通過升級教育系統(tǒng)和提高教師專業(yè)素養(yǎng)試圖解決問題從而極可能只是修改了問題。教育常常是“帶病”運行的。

由于教育工程學的主要功能是教育系統(tǒng)生存期管理，因此我們可以將教育問題分為設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)上層設(shè)計缺陷問題、設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)末端調(diào)試缺陷問題、運行態(tài)教育系統(tǒng)行動缺陷問題、系統(tǒng)運行所需外部環(huán)境條件不良問題。對于設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)缺陷問題可以分為目標問題和系統(tǒng)設(shè)計問題，這主要通過更新升級教育系統(tǒng)，有時需要更新設(shè)計技術(shù)甚至設(shè)計團隊來解決；對于實施態(tài)教育系統(tǒng)缺陷問題，主要通過提升教師專業(yè)能力來解決；對于條件不良問題，主要通過制度革新來解決。但現(xiàn)實中教育問題是復雜的，需要多管齊下才能解決。而且由于經(jīng)費、人力、政策等因素，我們常常只能優(yōu)先解決教育問題的一個子集。至于哪些問題被優(yōu)先關(guān)注、被優(yōu)先解決，這可能需要權(quán)力的介入。

（二）更新設(shè)定教育系統(tǒng)的目標體系

教育問題如果被部分地歸因到教育目標不合理、不完整，則需要更新調(diào)整教育目標，這種調(diào)整必須是整體性調(diào)整，因為教育目標自成體系，它與教育問題并不總是構(gòu)成一一對應(yīng)關(guān)系。為了回應(yīng)教育問題，教育系統(tǒng)所做的調(diào)整極可能是局部且多處的。因此將問題轉(zhuǎn)化為更新的教育目標體系是一個類似于封裝的辦法。一旦教育目標新體系調(diào)整完畢，后續(xù)的設(shè)計工作將不再考慮所針對的原初問題，而只參考教育目標。

我們將教育目標看作是教育系統(tǒng)的根本屬性，或者說達成教育目標是教育系統(tǒng)的根本功能。這里，我們并沒有采用另一個術(shù)語“教育目的”。在本文看來，教育目的與教育目標在性質(zhì)上是一種東西，但前者往往出現(xiàn)在更加通俗的語境中，以簡要的文本總體地描述教育系統(tǒng)的目標與手段特征，而后者則出現(xiàn)在專業(yè)語境中，主要用于指引教育系統(tǒng)的設(shè)計和分析等工作。

一般情況下，教育目標是終點目標。因此，我們認為教育目標包含兩類信息，一類是能力目標，另一類是價值觀目標。能力是行為主體將頭腦中的知識和信息臨場組織起來響應(yīng)外部問題或任務(wù)的表現(xiàn)[13]。能力目標往往隱含著知識目標（理解），但現(xiàn)代教育拒絕抽象的、絕對的知識價值，現(xiàn)代教育絕不會花了大量成本僅僅是為了讓學生理解某種知識，而是試圖讓學生具備運用知識的能力，并在獲得能力過程中形塑人格。因此知識目標是中間目標不是終點目標。知識目標不在教育目標體系中直接表達。因此教育目標體系便表現(xiàn)為能力體系和價值觀序列。能力又與知識相關(guān)，本身體現(xiàn)了知識的運用，因此為了表達能力體系，必須引用知識體系。針對能力的表達，能力建模技術(shù)[14]可用。能力建模圖最末端的結(jié)點，要么指向領(lǐng)域知識（可用知識建模分析獲得），要么是一般能力（主要是一般肢體能力、認知能力和思維能力）。價值觀是否能夠建模或者價值觀分析的技術(shù)方法，尚待研究。

（三）構(gòu)建設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)

這一步是將教育目標體系劃分到一系列新舊門類課程（A Single Curriculum）中，并在課程中通過課程本體（規(guī)定了以什么方式學習哪些知識以達到特定能力目標、強化特定的價值觀）和詳細教學方案的設(shè)計，將目標轉(zhuǎn)化為預想的師生交互，并設(shè)計開發(fā)配置支持師生交互的資源工具。這項工作涉及兩個性質(zhì)不同但聯(lián)系密切的工作：課程開發(fā)與教學設(shè)計。從課程開發(fā)角度看，課程的質(zhì)量至少與目標-手段一致性、師生自由度、學生參與度、課程結(jié)構(gòu)合理性、媒體多元性等指標有關(guān)，從教學設(shè)計角度看，教學方案的質(zhì)量至少與目標-手段一致性、學生參與度、媒體多元性等指標有關(guān)。此外，教育系統(tǒng)的設(shè)計還應(yīng)滿足高可重用性、高適應(yīng)性等指標。設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)只有包含了教學詳案設(shè)計，所有這些指標才是可判的。同時也只有通過詳案設(shè)計，教育系統(tǒng)所需要的特異性資源和工具的開發(fā)需求才會是真實而具體的，才有大規(guī)模生產(chǎn)和進行市場交易的可行性。

從設(shè)計過程看，教育系統(tǒng)的設(shè)計涉及多層次的設(shè)計工作，包括課程本體設(shè)計、教學詳案設(shè)計、資源工具設(shè)計，它的設(shè)計包含了宏觀、中觀和微觀決策，而決策的層次越低，決策依據(jù)也就越具體，也就越容易鑒別出矛盾和含混的情況。很多宏觀、中觀設(shè)計的失誤和錯漏，只有在微觀設(shè)計時才會暴露出來。如果不考慮微觀決策，孤立地進行宏觀和中觀決策，就有可能導致設(shè)計失誤和錯漏。所以，詳案設(shè)計的另一個好處就是使得教育系統(tǒng)各層次設(shè)計之間的連貫性可判。

針對課程本體的設(shè)計，以知識組件為中心的課程開發(fā)技術(shù)[15]可用；針對教學預案的設(shè)計，以學習活動為中心的教學設(shè)計技術(shù)[16]可用。以知識組件為中心的課程開發(fā)理論將知識組件看作是構(gòu)成課程的基本單元。知識組件是針對特定課程目標而組織起來的知識組塊、學習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體[17]，其中知識組塊包含有特定的知識內(nèi)容，是特定學科能力目標所蘊含的知識，學習方式與一般能力目標密切相關(guān)，評價方式是將價值觀融入課程的重要中介。以學習活動為中心的教學設(shè)計理論將學習活動看作是構(gòu)成教學系統(tǒng)的基本單元。學習活動由活動任務(wù)構(gòu)成，活動任務(wù)由師生交互構(gòu)成，學習活動中設(shè)定特定的規(guī)則、資源和工具以配合教學交互的展開。一個知識組件可以轉(zhuǎn)化為多個學習活動，將學習活動組合成課，便可以構(gòu)成最微觀的教學方案以及相應(yīng)的資源工具配置。這樣教育系統(tǒng)就將教育目標通過課程、知識組件、學習活動、活動任務(wù)，逐層落實為師生交互。這樣的師生交互需要在實施時由教師做微觀調(diào)適，轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)實情的個性化教學方案，再轉(zhuǎn)化為教學行動。

（四）理解教育系統(tǒng)

從實施角度看，理解教育系統(tǒng)是教師的主要工作。完整的教育系統(tǒng)表達包含兩層結(jié)構(gòu)：表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)主要是指教育系統(tǒng)的物化形態(tài)，諸如教材、學材等等；深層結(jié)構(gòu)是表層結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的信息空間與特定領(lǐng)域知識和價值觀的呼應(yīng)關(guān)系以及這些設(shè)定呼應(yīng)關(guān)系的理論依據(jù)和實情依據(jù)。所以，為了完整理解教育系統(tǒng)，教師必須理解教育系統(tǒng)的深層結(jié)構(gòu)信息，了解系統(tǒng)設(shè)計意圖和依據(jù)，破除疑惑、化解與先前經(jīng)驗的沖突、建立教育系統(tǒng)各局部信息之間的關(guān)聯(lián)。只有完整和準確地理解了教育系統(tǒng)，教師才可能恰當結(jié)合自己的實情對教育系統(tǒng)做微觀調(diào)適，完成教育系統(tǒng)最后一步的設(shè)計工作。

當然，教師并非僅僅通過閱讀就能夠理解教育系統(tǒng)，而是需要通過行動來理解教育系統(tǒng)。畢竟設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)是關(guān)于師生行動的表達。對于具有基本學科基礎(chǔ)和心理學、哲學基礎(chǔ)知識的教師，理解教育系統(tǒng)中的知識語義并不難，難的是建立完整的、有機的教學性理解，將自己定位在“為了學生成長而行動”，這只能通過迭代性行動來實現(xiàn)。

當面對全新的課程時，理解該教育系統(tǒng)的首要工作是獲得該教育系統(tǒng)所蘊含的學科素養(yǎng)，其次，要理解教育系統(tǒng)的設(shè)計意圖，需要具備一定的課程開發(fā)和教學設(shè)計素養(yǎng)。教師雖然是行動者，卻是教育系統(tǒng)末端的教學系統(tǒng)的設(shè)計者。教師不是單純的教育系統(tǒng)的用戶，也不是單純的信息傳遞者，而是末端工程師，所以教師必須從設(shè)計的視角理解教育系統(tǒng)。

（五）教學設(shè)計

教師的教學設(shè)計極端重要。這里的教學設(shè)計是指教師要在不降低原有質(zhì)量指標的前提下，根據(jù)實情批判地分析原教學詳案，調(diào)整微觀設(shè)計，生成突顯教師個性的設(shè)計態(tài)教學系統(tǒng)（即教學方案）的過程。而且教師的這種教學設(shè)計也是教師加深教育系統(tǒng)理解的重要環(huán)節(jié)。更重要的是，教師通過教學設(shè)計必須完成教育系統(tǒng)無法預先完整設(shè)計的部分：學生自主學習的設(shè)計，諸如項目、問題、主題、學習支架等等。

針對教育系統(tǒng)的末端教學設(shè)計，以學習活動為中心的教學設(shè)計技術(shù)[18]可用，特別是針對問題和項目設(shè)計，F(xiàn)C知識圖變形法可用；針對學習支架的設(shè)計，基于FC知識廣圖的支架設(shè)計方法[19]可用；針對改進之后的教學方案的質(zhì)量確認，IIS圖分析法[20]可用。

（六）資源和工具的開發(fā)與采納

如果教師做了教育系統(tǒng)的末端設(shè)計工作，就有可能發(fā)現(xiàn)預先配置的資源和工具并不能完全滿足教學的實際需要，教師還需要定制符合實情的資源和工具。為了降低實踐成本，定制所需要的資源和工具時，應(yīng)盡量選擇相對成熟的“舊”技術(shù)來實現(xiàn)，勿追風求新。當然，這對教師有一定的技術(shù)素養(yǎng)要求。

（七）教學實施與教學系統(tǒng)的一致性分析

雖然教師是末端設(shè)計工程師，但教師的教學行動絕不是純粹私人行動，而是貫徹執(zhí)行教育系統(tǒng)以完成教育系統(tǒng)的功能。當然，這個教育系統(tǒng)已經(jīng)通過教學設(shè)計轉(zhuǎn)化為一系列個性化的教學系統(tǒng)了。因此，教師的教學行動在立場上（而非絕對細節(jié)上）要“忠于”于那個融入自己個性設(shè)計和價值取舍的教育系統(tǒng)。也就是說，教學行動要符合教學方案，教學方案要與教育系統(tǒng)的上層設(shè)計保持一致。但這絕非易事。

真實的教學行動不會是表演秀，它不會與教案保持完全一致。教師在教學設(shè)計時，除了運用教學經(jīng)驗之外，還需要想象力的幫助才能完成設(shè)計。也就是說，教學方案中包含著經(jīng)驗和想象成分，既可能存在一些不切實際的細節(jié)設(shè)計，也可能有一些后被證明有效的奇思妙想。教師在行動時，需要處理各種臨場事件，它既可能會產(chǎn)生一些教學遺憾，也可能會創(chuàng)生一些成功經(jīng)驗。所以，教學方案與行動之間的不一致是一種普遍存在的現(xiàn)象。教學行動對教案的偏離不一定總是壞事。但偏離的確需要被關(guān)注。這需要我們對教學方案與教學行動進行一致性分析，這種教學方案-行動的一致性分析為后面的教學反思提供了超越個人感受的抓手。

針對教學方案-行動的一致性分析，教學過程機制圖分析法[21]可用。

（八）教學反思

教育系統(tǒng)的目標是通過多層子系統(tǒng)逐層落實的。在教學行動之前，我們通過靜態(tài)教育系統(tǒng)的分析和審慎設(shè)計確保各層子系統(tǒng)之間的一致性。而我們又如何確保運行態(tài)教育系統(tǒng)中教學行動與上層子系統(tǒng)之間的一致性？途徑只有一條：通過教學反思以提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

教師為什么要做教學反思？如果一切正常、一切都在預料之中，教師就不需要做教學反思。只有當存在意外時，才需要做教學反思。這種意外便表現(xiàn)為教學方案與行動的不一致。因此教學方案與行動的不一致是教學反思的契機，而具體的不一致也是教師進行反思的抓手。有些不一致蘊含著教師專業(yè)素養(yǎng)的缺陷。教師的這種專業(yè)素養(yǎng)在能力上表現(xiàn)為一種被稱為“基于設(shè)計行動力”的綜合能力，它是教師教學知行合一的能力，是教師的教學設(shè)計力與教學行動力的整合能力，是一種設(shè)計經(jīng)驗與行動經(jīng)驗同一的能力[22]?；谠O(shè)計的行動力也可以稱為基于行動的設(shè)計力，它需要教師在發(fā)現(xiàn)教學方案與行動不一致之處進行教學反思，將這種不一致歸因為自己的知識、技能、視野、價值觀、意識、習慣等方面，并制定和實施可行的素養(yǎng)提升計劃，實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)各項內(nèi)容的個性化整合。

（九）教育系統(tǒng)的缺陷分析

教育系統(tǒng)的設(shè)計涉及多層面的分析與設(shè)計，而且很多信息具有抽象性，操作繁雜，在設(shè)計過程中難免因為注意力分配不當或者經(jīng)費等原因，出現(xiàn)設(shè)計不良的情況。由于設(shè)計不良不是有意為之，因此設(shè)計人員對設(shè)計不良不敏感。這種設(shè)計不良常常表現(xiàn)為各種信息的缺失以及各層子系統(tǒng)之間的不一致，這需要對設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)進行缺陷分析，而且分析人員要有別于設(shè)計人員，類似于軟件產(chǎn)品的測試與編碼需要兩組不同的團隊一樣。設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的設(shè)計是一個從教育目標出發(fā)、逐層落實教育目標，將教育目標轉(zhuǎn)換為交互、資源和工具的過程，而設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的分析則是一個相反的過程，從最底層信息出發(fā)，利用反工程的方法重構(gòu)教育系統(tǒng)上層結(jié)構(gòu)和屬性的過程。一正一反便可以找到教育系統(tǒng)的設(shè)計缺陷。

設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)最終都表現(xiàn)為教學活動，即運行態(tài)教學系統(tǒng)。但運行態(tài)教學系統(tǒng)的累加并不等同于運行態(tài)教育系統(tǒng)。運行態(tài)教育系統(tǒng)的分析，需要以運行態(tài)教學系統(tǒng)的一致性分析為原始數(shù)據(jù)，利用反工程方法重構(gòu)教育系統(tǒng)的上層結(jié)構(gòu)和屬性，并與設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)做對比，找出運行態(tài)教育系統(tǒng)的實時缺陷和設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的設(shè)計缺陷。

三、教育工程過程的持久驅(qū)動力

上述教育工程性實踐是一種技術(shù)化的、信息化的、將數(shù)據(jù)化表征的教育問題轉(zhuǎn)化為教育系統(tǒng)的設(shè)計與維護問題的過程，它與我們以往的教育實踐方式有質(zhì)的不同。我們以往的教育實踐，由于特定的歷史條件，重點關(guān)注的是教育基礎(chǔ)建設(shè)問題，是有沒有、做沒做的問題。這個階段的教育實踐只能采用精英主義和經(jīng)驗主義的方式，教育領(lǐng)域的學術(shù)精英通過引進再改造課程或者憑經(jīng)驗編寫新的課程，再通過舊教育學[23]的話語體系培訓這些課程，最后通過教師們的經(jīng)驗主義實踐貫徹執(zhí)行這些課程。這基本上能把教育事業(yè)做起來。而今我們當下的教育實踐屬于追求教育品質(zhì)的階段，面對的是做沒做好的問題。要想把教育“做好”，就不僅僅需要“正心誠意”，還需要能做瓷器活的金剛鉆。這個“金剛鉆”就是教育實踐的現(xiàn)代化。

教育現(xiàn)代化首先體現(xiàn)在教育實踐核心過程技術(shù)化，而教育實踐的核心過程是圍繞著教育系統(tǒng)展開的課程開發(fā)、教學設(shè)計、教育系統(tǒng)分析等過程[24]。教育系統(tǒng)屬于信息系統(tǒng)，它的功能是為了學生成長提供服務(wù)，因此教育系統(tǒng)的功能實現(xiàn)具有較強的不確定性，它的各層面設(shè)計往往需要群力群智，所以說教育系統(tǒng)的設(shè)計與維護成本主要是各種溝通成本。各種語義澄清、沖突化解、折衷平衡、缺陷反饋消耗了主要的實踐成本。經(jīng)驗主義的工作方式使得這種成本極高，很容易發(fā)生誤判錯判或者議而不決，這無疑會增加工程實踐的不確定性。我們只有通過技術(shù)化從而規(guī)范化和標準化，使得教育系統(tǒng)的設(shè)計與維護工作清晰可預見，比如將那些暫時含混不清的問題通過迭代安排到下一輪設(shè)計時再伺機解決從而降低風險和成本，并使得整個工作可估可控。而這些工作所采用的技術(shù)必然比較繁雜并帶有一定的機械性，不但存在著一定的學習成本（它必須通過操作才能學會，通過多年的專門實踐才能掌握），而且教育系統(tǒng)又是規(guī)模宏大、多樣性顯著的復雜適應(yīng)系統(tǒng)。這種規(guī)模的工作量使得教育系統(tǒng)的日常設(shè)計和維護并不適合交付給存量很少的學術(shù)精英。我們需要構(gòu)建新一代的教育產(chǎn)業(yè)鏈，將教育系統(tǒng)的日常設(shè)計和維護升級工作交付給企業(yè)的專業(yè)團隊。

在新一代教育產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中，學校組織以競標的方式購買多家企業(yè)的專業(yè)團隊開發(fā)的教育系統(tǒng)的使用權(quán)以及針對該系統(tǒng)提供的系統(tǒng)部署、資源工具共享、數(shù)據(jù)收集、教師專業(yè)成長支持等專業(yè)服務(wù)。由于市場的介入，支持教師專業(yè)成長便由自上而下的執(zhí)行行政命令的工作轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)提供的多主體平等交往的教師專業(yè)成長支持服務(wù)工作。我們知道，當教育是單純行政事務(wù)或者是行政主導的時候，教師作為末端工程師的智慧基本上是浪費的。這些優(yōu)秀教師的基于設(shè)計行動力的受益者僅限于他們班上的學生?？墒怯行﹥?yōu)秀教師對教育系統(tǒng)的末端改造是具有普適性的，是可以被吸納進設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的，但這部分因智慧創(chuàng)新而產(chǎn)生的租值卻因為教育事業(yè)的行政屬性而被浪費掉。但是在市場介入的條件下，只要配合特定知識產(chǎn)權(quán)的法律制度，這些優(yōu)秀教師的教學創(chuàng)新可以轉(zhuǎn)化為讓更多人收益的課程創(chuàng)新，從而獲得特定的現(xiàn)金收益。當然主張市場的介入，并不是否定行政的功能。很明顯，教育需要行政，特別是好的、面向全民的教育，只能是政府提供的公共品，它需要行政支持。教育是與時俱進的事業(yè)，它需要與社會需求和時代發(fā)展保持協(xié)同進化的狀態(tài)。而離開了政府這一角色，教育對自身發(fā)展需求的感知便失去最重要的主體。對于中國這個教育大國而言，教育的發(fā)展依賴有限幾位教育家和教育精英的鼓與呼是遠遠不夠的。離開了政府的堅定意愿，中國教育談不上發(fā)展。所以說，政府是教育發(fā)展的第一發(fā)動機。對于辦好教育政府往往有強烈意愿，但長期來看，僅僅依靠政府的行政力量就可以搞好現(xiàn)代教育是不可能的，因為政府可以提供財政支持和師資隊伍，但卻無法提供專業(yè)的教育系統(tǒng)設(shè)計的人力資源。組織這樣的人力資源的工作最好交給市場。專業(yè)性教育企業(yè)及相應(yīng)的市場機制是發(fā)展中國現(xiàn)代教育的第二個發(fā)動機。

作為現(xiàn)代教育核心公共品的教育系統(tǒng)的確也需要有專業(yè)資質(zhì)的企業(yè)和市場。只有在市場環(huán)境下，企業(yè)主體才特別關(guān)注成本和收益，而且對能降低成本提高收益的新技術(shù)感興趣，所以偏向冒險和創(chuàng)新。比如，為了能高效升級教育系統(tǒng)，企業(yè)會傾向于將教育系統(tǒng)數(shù)字化，從而能及時消除系統(tǒng)的設(shè)計缺陷并降低試點階段采納、部署、實施、反饋的成本，當教育系統(tǒng)的質(zhì)量穩(wěn)定后再提供印刷版本。而行政體系僅有財政支持，比較適合處理固定的事務(wù)，既能節(jié)約成本又能避免權(quán)力尋租，所以偏向保守和安穩(wěn)，但這是一種確保公正的力量。比如，教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)驅(qū)動和數(shù)字化之后，教育數(shù)據(jù)的安全就成了頭等重要的事情。在某種程度上，教育數(shù)據(jù)屬于國家機密數(shù)據(jù)，也關(guān)涉教育主體的個人隱私。這種教育數(shù)據(jù)的安全守衛(wèi)工作（成立共享但有安全等級的教育數(shù)據(jù)中心，教育數(shù)據(jù)在生成初期調(diào)查、訪談、問卷的匿名處理，采集視頻數(shù)據(jù)時原始數(shù)據(jù)的遮顏處理，采集音頻數(shù)據(jù)時原始數(shù)據(jù)的變頻處理，等等）只能是政府主導的，而不能讓求利的企業(yè)來主導。

總之，現(xiàn)代教育本身就是一種工程性實踐，它不表現(xiàn)為有限幾次教育改良的工程項目，而是延綿不絕的以教育系統(tǒng)的設(shè)計、開發(fā)、升級為核心業(yè)務(wù)的既求公正又講效率的工程實踐，因此它需要行政與市場的緊密配合，政府求公正、企業(yè)講效率，如此形成有益的張力，為教育工程實踐提供持久的動力。

四、結(jié)語

教育實踐本身就是工程性實踐[25]。教育工程過程是教育實踐的核心過程。這也說明了學校組織的核心任務(wù)是教育系統(tǒng)的實施與反饋。學校組織中的教育生活是圍繞著教育系統(tǒng)而展開的日?；顒?，設(shè)計、開發(fā)、交往、寫作、研討、文化共建，等等。從這個角度看，與教育系統(tǒng)無關(guān)的行動都需要接受正當性審查。比如，無法提升專業(yè)能力的教師教研活動便不具備正當性[26]，用論文衡量教師教學能力的做法也不具備正當性。

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作者簡介：

楊開城：教授，博士生導師，研究方向為新教育學。

張曉帥：在讀碩士，研究方向為教育系統(tǒng)分析技術(shù)。

A Common Process and the Driving Force of Educational Engineering

Yang Kaicheng， Zhang Xiaoshuai（School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： From the angle of discipline， educational engineering theory， the knowledge system on lifetime administration of an educational system， is a part of educational technology. A design-time educational system refers to a curriculum system adopted by a school， and the run-time one is instructional activities set originated from it. In the light of educational engineering theory， a common process of an educational engineering involves tasks such as perceiving educational problems， setting or renewing the objectives of the educational system， constructing the design-time educational system， interpreting the educational system， designing instructional plans， developing and adopting resources and tools， running the instructional plans， analyzing the consistency aspects of the instructional systems， reflecting on the instructional actions， analyzing the design-time and run-time educational system. Only in the modern educational practice， the whole educational engineering process can become a reality which exists only in the new type of industrialized education， whose driving force is the collaboration of government and educational enterprises.

Keywords： educational engineering theory； educational engineering process； educational system

責任編輯：趙云建