逆應教育原則的概念、內涵及應用價值

呂偉 賴勇強 葉逢福

[摘 要]現(xiàn)代教育過于強調并依賴順應類教育原則，忽視了逆應教育原則的重大應用價值。順應教育以應然為邏輯起點，以實現(xiàn)某種教育理想為目的。教育應然與社會實然的相對脫節(jié)易導致教育對象的社會適應問題。逆應教育直面非理想化的社會現(xiàn)實，并將其投影到教育情境中，幫助個體培養(yǎng)以抗逆力為核心的綜合心智素養(yǎng)。開展逆應教育存在風險，因此其具體實施條件要求嚴苛，必須以對教育的深度內省為前提，輔之順應教育以加強對受教育者的抗逆訓練。逆應教育原則在參與教育治理，平衡絕對化教育思潮與建設有中國特色的現(xiàn)代教育體系等方面可發(fā)揮獨特而重大的作用。

[關鍵詞]逆應教育原則;順應類教育原則;抗逆力;內省;逆調諧

[中圖分類號]G422 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）04-0012-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.003

教育原則是一個重要且復雜的概念。說其重要，是因為它是專門針對教育，體現(xiàn)教育內在的本質規(guī)定性的活動準則[1]，對教育活動從頂層設計到具體實施都起著重大的指導作用，能使教育實踐免于盲目地探索。說其復雜，是因為不同的機構或專家對其概念的認知或解讀共識不少，但分歧亦多。比如教育原則能否跨越時代、意識形態(tài)而獨立存在？個性優(yōu)先還是社會性優(yōu)先？理想與實踐如何平衡？是原則服從于目標還是目標與原則共生，等等，可見越是重要的事物越難以達成根本性的共識。然而其重要性源于現(xiàn)實需要，教育原則不彰，教育進步則難顯。面對教育訴求日趨復雜的現(xiàn)代社會，教育原則仍存在著不斷完善與發(fā)展的必要。

一、逆應教育概念的提出

統(tǒng)觀現(xiàn)行廣為應用的教育原則及各下位行為原則，如以人為本教育原則、個性與社會性統(tǒng)一教育原則、啟發(fā)式教學原則、興趣導向教學原則、導向式德育原則、疏導式德育原則等。不難發(fā)現(xiàn)，它們大多具備順應類特征——順應個體或社會的需要，順應某類自然或社會發(fā)展需要立論以成規(guī)范。順應大勢而行是人類在長期的生產生活中總結出的顛撲不破的真理，其實用性及可靠性于大多數(shù)領域內無需質疑。但在“教+育”這一特殊領域完全照搬則恐有失當之嫌。教育之所以特殊是因為教育面對的對象是人，人是兼具生物性與社會性的高等智慧生命，教育不得不被賦予雙重使命：既要服從于社會化又不可背離個性化。而個性化與社會化的對立統(tǒng)一注定了人的教育之途必然困難重重。順應類教育原則要完美應用于教育領域，實則至少隱含了兩個假設：一是人的成長環(huán)境、條件是完全合乎理想的，且將來對應的現(xiàn)實環(huán)境亦是理想化的;二是個人需要、教育理想、社會期許三者的高度合拍，個性化與社會化之間的任何沖突均可化解。以上兩個假設從假想的理想原點出發(fā)，至假證的理想終點結束，自成邏輯，似乎難以證偽。然而冷靜下來直面現(xiàn)實，我們卻不能不承認，真實的世界并非如此，而是恰恰相反：一是人的成長環(huán)境、條件永遠距離理想遙遠，而現(xiàn)實環(huán)境不僅復雜，且頗多險惡;二是教育愿景與社會需要的脫節(jié)是常態(tài)，個人夾雜在教育理想與社會期許之間常會陷入困境。如以人為本教育的原則，我們雖然相信并愿意努力踐行這一崇高理念，但在實踐層面，無論是教育實踐還是社會實踐，我們能在多大程度上真正做到以人為本？再以興趣導向教學原則為例，我們高度強調興趣對個人發(fā)展的重要性，但在真實生活中又有多少人能真正從事自己感興趣的事，或總是能面對自己感興趣的人？倘若面對的人和事均與我們的興趣相左，又當如何處置？以導向式德育原則為例，德育導向的實質就是價值訴求的去多元化。價值訴求因人而異，個體間的價值訴求固然千差萬別，個體與社會期許的價值訴求往往也貌合神離。價值導向如何才能有效地達成去異求同？費效比是否經濟？如果達不成，癥結何在？當如何改進？是否有必要跟進？顯然，順應類原則難以盡解以上諸多問題。

逆應原則不是對順應類原則的否定與顛覆，而是補充與完善。如果說順應類原則觀照的是教育理想，逆應原則則著眼于教育現(xiàn)實——順應原則從應然到應然，逆應原則從實然到實然。因此，逆應原則從一開始便堅持問題導向，即教育情境必須是社會現(xiàn)實的真實投影，只有首先承認社會現(xiàn)實不良為真，并將種種不良問題納入教育學習認知的對象區(qū)間，逆應原則才有存在的意義。理由有三。首先，教育現(xiàn)實是社會現(xiàn)實的一個組成部分。如果社會現(xiàn)實的真實情況是非理想的，教育現(xiàn)象怎么可能超然物外而臻于理想？社會中德位不配、能位不配的現(xiàn)象比比皆是，作為教育工作關鍵一級的教育工作者群體中很可能力不勝任者不在少數(shù)。僅以此推論，順應教育原則的效果已然大打折扣，教育理想如何實現(xiàn)？這就有了逆應原則發(fā)揮作用的余地。其次，教育的終極目標是使人良好地融入社會。這意味著教育必須首先賦予人清醒認知社會的知識和能力，并相應具備適應社會生活的知識及素養(yǎng)。真善美顯然不是真實社會的全部，教育有責任讓受教育者也能接觸到不美好的體驗。以權利和尊嚴為例，理想條件下，任何個體的權利和尊嚴不容侵犯。可現(xiàn)實中侵犯與反侵犯、維權與反維權總是犬牙交錯。侵犯也好，維護也罷，二者之間既有邊界，更有平衡點。從這一點來講，堅持將教育辦成象牙塔是功績，亦是敗筆。逆應原則使用得當則建功可期。再次，即便排除教育及社會的不良干擾因素，人自身亦存在諸多不確定性。如惰性、生物性偏好、青春期叛逆、遺傳性暴力傾向等，使人的社會化進程平添變數(shù)，這些可能對順應類原則來說有些力不從心，卻恰恰屬于逆應原則聚焦的領域。

逆應原則從問題出發(fā)，歸于何處？這個問題其實也可置換為其他的句式：面對困境，我們當如何自處？或面臨困難，我們應具備何種素養(yǎng)？又或智慧如何產生？等等。其實，從古至今、由中而外，無數(shù)先賢已經在思考這些問題，并嘗試給出了發(fā)人深省的解答。理性是只有奴隸般的艱苦磨練才能得到的[2]。如何磨練意志？ 無非借著外界的種種困難，將自己的意志千錘百煉，煉成一種不屈不撓的品性。一所好學校既應該給學生提供豐富的知識，也應該給學生提供發(fā)展情感、鍛煉意志的機會等，開展形式多樣的挫折磨煉活動，并使之經?；?、制度化[3]。20世紀50年代，美國心理學家阿姆塞爾基于動物實驗和兒童行為實驗，提出了“挫折——奮進”理論，其中的“逆境商數(shù)” 用于衡量一個人應對逆境的能力，“心理韌性” 是個體從消極經歷中恢復過來并靈活適應外界多變環(huán)境的能力[4]。綜合無數(shù)直面人性拷問的思想實驗和研究成果可以發(fā)現(xiàn)，面對逆境或壓力，只有有意識地將其主動納入人類的生命進程而不回避或否認，人類才有可能超越自身的局限性，從某些不可能走向某些可能。因而，逆應原則不妨定義如下：通過設置可控的情境障礙、條件剝奪，或不良體驗等逆向教育手段，培養(yǎng)以抗逆力為核心的綜合心智素養(yǎng)的教育準則或標準。

二、逆應教育原則的內涵

逆應原則并非新生事物，哪怕在最原生態(tài)的教育形態(tài)中，逆應原則本就天然存在。在人類漫長的文明史中，放養(yǎng)式的教育占據(jù)了相當長的時期。彼時大多數(shù)人既缺乏系統(tǒng)的成長指導，也沒有科學知識作為身心發(fā)展的依靠，人們順其自然，隨波逐流，宛若現(xiàn)代的孤島求生，優(yōu)勝劣汰，適者生存，順應與逆應皆在其中。到了近現(xiàn)代，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了個體身心發(fā)展的科學規(guī)律，順應類教育原則作為標志性的教育文明，發(fā)展成果主導了教育走向，壟斷了教育話語權。逆應教育原則由于沒能被體系化地納入教育視野，被日益邊緣化，平衡自此被打破?，F(xiàn)代教育理應全面深刻地認識逆應教育原則的重大意義，研究并揭示其豐富內涵。

（一）以深度內省為前提

逆應原則關注著教育和社會的陰暗面卻追求人性光明，就注定了沖突和風險的不可避免。因而，逆應原則的應用存在著較大的不確定性，這些不確定性既可能關乎個體差異，也可能關乎教育效果。以個體差異為例，面臨某種特定的壓力或逆境，有的兒童身心健康，而有的兒童卻有明顯的心理疾病或精神異常[5]。顯然，個體差異明顯。那么個體差異源于何處？可能源于先天，也可能來自后天。如果是先天因素，這意味著對脫敏人群采取的逆應方案可同案實施，只要細節(jié)可控，教育效果只有大小差異，其他可忽略不計。但對部分敏感人群，逆應原則的切入必須萬般小心，一著不慎，很有可能不僅不能對教育對象起到身心補強的作用，甚或可能導致逆效果，造成或輕或重的傷害。如果是后天因素，對脫敏人群的處置方案可一如前文所述，而對敏感人群則就必須抽絲剝繭，找出其成長經歷中的偏離或退縮源頭，進而對癥下藥，制訂針對性的教育或矯正方案，給予順向或逆向手段的定向補償。無論是前者還是后者，均要求對人群作細致的篩查，然后針對不同的個體制訂個性化的方案，嚴忌一刀切。而這一切的實施，沒有對教育的深度內省是不可想象的。以教育效果為例，簡單區(qū)別無非可劃分為負效、無效、低效、高效4種情況。如果是前3種結果，顯然大家難以接受。然而要解決問題，我們卻面臨一系列棘手的難題。我們該怎樣準確地測量教育效果？選擇什么樣的工具？由誰來組織測量？精度如何把握？如果我們連教育效果都無法確知，我們所謂的所有原則又在多大程度上擁有合理性？我們雖然號稱早已進入教育現(xiàn)代化時代，事實上我們的教育卻從來未擺脫過這種混亂的狀態(tài)，因為教育從來未建立過有效的深度內省機制，現(xiàn)行體制內安排的心理咨詢、健康指導的裝飾效果遠大過實際效果，有沒有療效，誰用過誰知道。而沒有教育的深度內省作前提，逆應教育原則要真正地發(fā)揮作用將成空談。

（二）對順應教育原則進行逆調諧

順應教育主導了個體發(fā)展的方向和結構，逆應教育是在此基礎上的局部強化、修正及補全。所謂調諧，原意指調節(jié)一個振蕩電路的頻率，使它與另一個正在發(fā)生振蕩的振蕩電路（或電磁波）發(fā)生諧振。這里的逆調諧可定義為：通過逆應教育原則指導下的行動方案和順應教育共同作用，以實現(xiàn)受教育個體身心的定向發(fā)展。逆應教育首先是對順應教育過度依賴的矯正，是為逆。以興趣導向為例，人之興趣有多元性、可變性、強度、維持度等多個指標。過度強調興趣導向的弊端明顯——多元性可讓人精力難以集中，可變性不利于培養(yǎng)個體的深度學習，強度大小變化意味著學習者專注力穩(wěn)定性的不可預期，維持度則直接影響個體意志品質的鍛煉。過度依賴興趣，學習者很容易因為過多選擇而無從下手。而適度的逆興趣訓練，進可培養(yǎng)遷移的新興趣目標，退可強化學習者堅毅的學習品質及適應能力，順逆結合，個體在對待目標事務和人際關系的處理能力方面將獲得更大的自由度。其次，可對部分順應教育目標產生逆向強化。以自尊管理為例，為加強內隱自尊兒童的自我管理水平，順應教育通常開出的藥方是：對高內隱自尊的流動兒童進行更多積極刺激和正強化，使其擁有更多正性情緒;而對于低內隱自尊的流動兒童應注意少用消極刺激或懲罰性負強化，避免負強化增強其不良情緒狀態(tài)和行為，而應對他們有更多的寬容和鼓勵，多給予積極刺激誘導和積極情緒的注意訓練，引導其產生更多積極情緒[6]。這個處置方案非常典型，同時具有普遍性，即無論內隱水平高低，皆無區(qū)分地強調順應的正強化。從理論上講，順應教育的處置方案并不乏合理性——即便無功，通常也無過。但如此矯治的效果如何，標本皆治的概率有多大，恐怕研究者本人都難有足夠的信心。但如果在兒童早期成長過程中就引入逆強化，通過可控的傷害與反傷害指導訓練，增強兒童自尊傷害的耐受力，高內隱自尊的形成就可能是大概率事件。同樣，在事后的矯治中恰當使用逆應教育，取得更好的有效矯正效果同樣可能是大概率事件。此外，逆應教育還可補全順應教育的缺位。在人的成長過程中，失敗或挫折會隨時發(fā)生，失敗或挫折管理多數(shù)自生自滅，系統(tǒng)性與專業(yè)性的指導基本缺失。在學業(yè)失敗群體中，這一現(xiàn)狀如果不能得到及時的糾正，比如無法正確歸因，后果通常較為嚴重——學習效果不佳的學生往往存在不恰當?shù)臍w因方式[7]。這句話反之推導亦成立——兒童因無法擺脫學業(yè)失敗挫折逐漸喪失學習意愿，從而淪為頑固型學困生。而逆應教育可通過系統(tǒng)的失敗或挫折管理訓練幫助相當一部分學生改善處境，且此類訓練對學業(yè)處境良好的學生群體也可產生有力的提升作用，因為積極的歸因對個體的學習和行為有積極的促進作用[8]。這恰如“逆境商數(shù)”的發(fā)現(xiàn)者加拿大培訓咨詢專家 Paul Stoltz所言：“將障礙變成機會?！?/p>

（三）主要作用于非智力領域

逆應教育原則并不具備順應類教育原則那樣全面的普適性，其概念已明示，以抗逆力為核心的非智力領域應是其發(fā)揮作用的主陣地。抗逆力，也稱為心理彈性、復原力、韌性等，是指個體身處困難、挫折、失敗等逆境時的心理協(xié)調和適應能力[9]。不難發(fā)現(xiàn)，抗逆力本身就是一個內涵非常豐富、覆蓋面非常寬廣的概念，幾乎涉及了心理的所有要素。從心理欲望、學習動機到自我意識、情緒管理，乃至人生規(guī)劃、人際技巧，逆應教育原則以之為用武之地，其作用之大怎樣估計都不為過。盡早在我國開展逆應教育研究和應用具有重要性和緊迫性，我國國情的特殊性強烈需要強有力的心理干預力量介入青少年的成長進程。在我國，由于人們經濟水平不斷提高，加之獨生子女越來越普遍，家庭和社會對孩子倍加保護，使得很多學生極少經歷磨難，挫折承受能力較低[10]。首部《中國大學生成長白皮書》（2017）顯示，當前高校中有95.7%的大學生存在迷茫和困惑心理[11]。2012年，教育部印發(fā)了《中小學心理健康教育指導綱要》（修訂）。2018年，教育部再次印發(fā)《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，這從側面揭示了我國受教育公民心理健康形勢之嚴峻。當然，逆應教育雖然潛力巨大，但也不可過于高估其作用。因為以心理為代表的非智力領域通常屬于內隱性領域，對其干涉存在作用周期長、產生效果慢、問題易反復、可能有退行性風險（加重傷害），且實施條件苛刻（專業(yè)要求高）等特點，其具體實施需要全社會高度重視，投入足夠的資源，各方面密切配合。以內在保護性因素為切入點，以體驗式的學習為手法，是一個行之有效的提升青少年抗逆力的教育模式[12]，確保風險可控則應當視為首要前提。

三、逆應教育原則的應用價值

對我國社會而言，逆應教育原則的應用價值主要體現(xiàn)在3個方面：一是參與教育治理;二是平衡絕對化教育思潮;三是參與建設有中國特色的現(xiàn)代教育體系。逆應教育在這3方面可發(fā)揮不可替代的作用，且3方面相互關聯(lián)，對推進我國教育改革及社會進步意義重大。

（一）對教育治理的內在響應

治理理念發(fā)韌于西方，教育治理運動也最早興起于西方，歐美等西方大國歷來對教育治理高度重視并多有成果。在歐洲，多元主體參與多層治理模式已為各國廣泛接受;在美國，教師責任和學校問責一直是學校改革爭論的主題[13]。早在20世紀80年代末，治理一詞就出現(xiàn)在我國教育領域并逐漸成為一個“熱詞”。只不過彼時治理顯然并未被賦予現(xiàn)代治理理念的內涵，只是作為一個有強烈管治意蘊的工具詞匯被無意識高頻引用，其表現(xiàn)是常和“整頓”一詞高度關聯(lián)。我國學界真正開始專業(yè)性、系統(tǒng)性地用治理理念思考教育問題大約始于2003年前后，研究視角主要聚集于民辦高校產權結構治理、學校治理結構、治安綜合治理等中微觀層面，視域與深度相對有限。近10年來，教育界兩類極端現(xiàn)象明顯抬頭：一是教育工作者的履職愿望與履職熱情大幅削弱。表現(xiàn)出老師不愿管或不敢管教學秩序的反?，F(xiàn)象，以至教育部要特別提示：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利?！倍菍W生群體中師道尊嚴觀念日漸淡漠。部分學生不服管教，校園欺凌時有發(fā)生，甚至發(fā)生野蠻弒親、弒師的極端惡性案例，高校治理逐漸引起了全社會的高度警惕。2013年之后，教育治理正式納入到國家行動的視野，教育治理研究的熱度、廣度與深度均有明顯的提升，治理能力、治理模式、權力關系、機制與內涵等分領域研究呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢。逆應教育原則天然親和教育治理工程，內在地響應著對學生群體的心理及品行矯正的需要。學生中不良風氣的滋生蔓延說到底就是思想教化不彰的惡果，思想教化既是規(guī)矩的內化，更是心理的感化。杜威說：“教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始?！苯逃卫砉こ棠撤N程度上就是一個心理治理工程。逆應教育中的情境障礙可讓人習得珍惜，條件剝奪可讓人知曉敬畏，不良體驗則可讓人識得進退。把一個品行有虧、心理有缺的個體放置在一個激烈沖突的教育情境中，個體的選擇簡化為二元取舍，要么進一步萬丈深淵，要么退一步海闊天空。其時其地，逆應教育對受教育者最可貴之處在于，在激情的體驗之后，學會冷靜，給自己一個理性選擇的機會。如果說，此類學生在順應教育中因耽于恕道而導致人性膨脹、迷失自我，逆應教育則是取怒道以醍醐灌頂?shù)姆绞搅钇渥允?，經歷自我否定之否定的心路歷程，實現(xiàn)精神世界的質變。逆應教育能參與這部分人群的心靈治理，哪怕只影響到一部分，或只產生一部分效果，已經功莫大焉。

（二）對教育絕對化傾向思潮的再平衡

所謂教育倫理的絕對化傾向，就是教條化地理解和執(zhí)行教育原理和教育規(guī)則，片面地而不是綜合性地看待教育問題的一種不良傾向。其典型的特征是將事物矛盾單極化——強調一方、忽略另一方[14]。教育絕對化思潮和教育萬能論有著千絲萬縷的聯(lián)系，教育萬能論是教育絕對化思潮的血脈之源，任何一種教育絕對化思潮身上或多或少都能看到教育萬能論的影子。教育萬能論向上追溯，最早可見于古希臘偉大學者柏拉圖的《理想國》一書，之后的兩千年中，教育萬能論思想沉沉浮浮，深遠地影響著后世教育思想的發(fā)展。到了近現(xiàn)代，教育萬能論思想越來越受到學界和社會的質疑，形式上逐漸走向式微，但其影響卻難以被根本掃除。其中，教育絕對化思潮就是教育萬能論思想最主要的進化形態(tài)。從這個角度講，教育萬能論從來都未從我們身邊離去，只是改換了身份或表現(xiàn)形式——即便是在號稱教育昌明的今天，絕對化思潮依然強勢，且局部還出現(xiàn)愈演愈烈的趨勢。如現(xiàn)代教育改革以尊重和保護學生權益為名，過度主張學生主體文化現(xiàn)象就是典型的例證。我國開始注意并提倡尊重和保護學生權益始于20世紀80年代，彼時我國銳意改革，大開國門，引進來、走出去，西向取經是全國大勢，學生主體論就是在那時從西方涌入國內的。之后的30余年，全社會從被動到自覺，再到被慣性裹挾，學界、教方、學方、家庭、媒體等社會各方競相“添薪送暖”，遂成今天學生的強勢權利主體之勢。平心而論，學生主體論自有其合理性，因為在此之前，中國教育骨子里還延續(xù)著傳統(tǒng)儒家教育的基因，師為生綱、教為學綱，那是另一種形式的教育絕對化傾向——教以單獨的以及霸占并主宰著教育，由于過度忽視學方的權益和個性主張，教與學難以平衡。因此，引入學生主體思想，形成教與學雙主體的教育形態(tài)，是平權的需要，更是遵循教育規(guī)律訴求的需求。然而，過度的學生主體思想?yún)s再一次打破平衡，將教育從一個極端推向另一個極端——以學生過度索權為代表的強勢學生主體文化現(xiàn)象。在這一文化情境中，學生的任何主張均應盡可能滿足，如果教與學兩方主體的訴求產生沖突，無條件偏向學方通常被視為政治正確。這一不正常現(xiàn)象的惡果已迅速顯現(xiàn)，如學生尊師重教的觀念日漸淡薄[15]，表現(xiàn)出反學校文化的盛行[16]。對學生單面訴求的一再遷就導致可怕的后果。國家體育總局和教育部對我國學生體質調研結果顯示，學生部分體質指標嚴重下降、心理問題亦呈升高趨勢等[17]。更可怕的是，這一極端演變目前仍處于惡化進程中，至今未得到有力干預。教育絕對化傾向思潮必須引起全社會的高度警惕，并盡快加以扭轉。逆應教育原則可作為平衡教育絕對化傾向思潮的有力武器。從本質上來說，教育絕對化其實就是順應教育原則過度化的必然結果。任何事物均有兩面性，有利必然有弊，通常是適度為利，過度則為弊。順應教育原則本是好的理論，過度強調則變?yōu)閴牡睦碚摗Ｖ匀绱?，一個重要原因就是缺少了逆應教育原則的調劑和牽制。利用好逆應教育原則，完全可以對當前一系列失衡的教育關系進行再解構，從而抑制并消解教育絕對化傾向思潮：我們支持保護學生的尊嚴與權益，但師道尊嚴不容否定;反校園文化可以有條件容忍，但縱容可能意味著付出巨大的代價;因為體質下降，所以需要適當恢復艱苦勞動鍛煉;心理問題上升，這正是逆應教育擅長的領域?，F(xiàn)代社會亟需以一場逆應教育的頭腦革命重塑教育哲理和倫理，以最大限度消除教育絕對化傾向思潮的危險隱患。

（三）對建設有中國特色現(xiàn)代教育體系的時代回應

我國現(xiàn)代教育體系的形成是在歷史發(fā)展中逐漸完成的。從系統(tǒng)組織來源來看，以儒家思想為代表的民族傳統(tǒng)教育思想為背景，前蘇聯(lián)教育思想及教育制度為基礎框架，西方現(xiàn)代教育理念為建設標準，三方整合，自成體系，構成了鮮明的中國特色?？v觀新中國成立70余年，我國現(xiàn)代教育體系自建設之初，多次實施重大變革，其中雖有反復，但總體來看，民退西進的主脈絡特征明顯。即民族傳統(tǒng)文化精粹悄然褪色，西方教育思潮影響力日增成為變革的主線。比如教育理念的西化、學校治理中教育懲戒的失能、優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想發(fā)揚不力，等等。教育理念的西化是一個全球性的現(xiàn)象，西方教育理念因其先進性、科學性及發(fā)展性而成就全球其統(tǒng)治力。好的東西自然可以學習、借鑒，甚至拿來，但中國作為世界第一人口大國、第一教育大國，擁有全世界最豐富的教育研究樣本和原生態(tài)教育資源，卻缺乏自己原創(chuàng)的教育研究成果，這和我們應有的擔當和抱負是不相稱的。從某種程度上講，教育類專業(yè)可堪稱我國現(xiàn)代高等教育的第一大專業(yè)，一大批優(yōu)秀的教育工作者投身于教育的各個領域，然而在國際上卻罕有我們的聲音，這并不正常?；仡欀袊逃l(fā)展史，我們不僅擁有世界上最悠久、最偉大的教育傳承，中華民族更涌現(xiàn)過一大批偉大的教育先賢和輝煌的教育思想，我們從來不缺乏創(chuàng)新的基礎和基因，即便是近現(xiàn)代中國積貧積弱的200年。如今我們再一次回歸世界主流，站在古今中外那么多思想巨人的肩膀上也不能甘于人后，完全可以在一些重大敏感的教育問題上坦然拿出中國方案。比如教育懲戒問題在全球都是一個熱點兼痛點，雖然世界各國教育界在此問題上分歧巨大，深陷于對懲戒認知的困境之中[18]。但教育如醫(yī)療，不論存在什么樣的爭議，理直氣壯地以療效作為最高且唯一標準不容置疑?！坝惺裁葱袨槭潜韧炀纫粋€人的品行墮落更人道的善舉呢[19]？”同時，國家也有為學生提供良好學習環(huán)境、維持教室秩序和保證學生安全的義務[20]。

當斷則斷，何需投鼠忌器？40年的改革開放使中國發(fā)生了翻天覆地的變化，中國已經有能力承擔大國擔當，那么在教育領域中國同樣應當走在世界前列，創(chuàng)新教育理論、引領教育改革，打造出具有鮮明中國特色的先進現(xiàn)代教育體系。結合我國當下面臨的重大教育難題，逆應教育原則完全具有破局的潛力。我們可以以之為理論創(chuàng)新支點，在教育哲理、教育倫理、教育法理、教育學理乃至教育事理上全面深入地展開理論研究和實踐探索，為校園環(huán)境治理、教育懲戒立法、教育制度改革等實踐活動提供完備的理論支撐，為建設有中國特色的現(xiàn)代教育體系打下堅實的基礎，這是教育自身發(fā)展與完善的需要，也是時代賦予中國教育的歷史使命。

逆應教育因社會的未盡善而出現(xiàn)，由人性的不完美而存在。以之為原則在教育實踐中應用、實施不易，風險較大，因而該理論的提出可能分歧多過共識，質疑大過贊同。但教育本就是一項復雜且困難重重的系統(tǒng)工程，教育發(fā)展與變革也從來都是在巨大的爭議中漫漫前行的。只要我們懷有一顆唯真唯實的教育初心，讓其經受教育實踐的檢驗，社會終會做出最理性的選擇。

參考文獻：

[1]黃啟兵.教育原則的澄清與重構[J].教育理論與實踐，2005（6）：11-14.

[2]柏拉圖.理想國[M].北京：商務印書館，1986：245.

[3]翟天山，杜時忠.逆境教育問題初探[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），1999（1）：31-36.

[4]Stoltz，P.G.Adversity Quotientturning obstacles in oties〔M〕New Youk： John Wiley & sons， Inc，1997：7.

[5]梅燁.逆商的內容結構及其相關因素研究[D].廣州： 暨南大學，2017：11，4，19.

[6]李時來，李玥漪，王力，黃崢.外顯自尊和內隱自尊對流動兒童情緒的影響[J].中國健康心理學雜志，2019（9）：1-10.

[7]韓含，李積鵬，劉玉琳，宋文翠.學習不良初中生學業(yè)成敗的歸因訓練研究[J].心理與行為研究，2019（4）：529-535.

[8]胡曉紅，張倩.高職數(shù)學學優(yōu)生與學困生歸因的分析與研究[J].教育與職業(yè)，2009（8）：177-178.

[9][12]沈之菲.青少年抗逆力的解讀與培養(yǎng)[J].思想理論教育，2008（1）：71-77.

[10]邊仕英.挫折情緒產生源理論及其對我國教育的啟示[J].西南民族大學學報（人文社科版），2007（9）：231-233.

[11]王聰聰，朱立雅.中國青年報與騰訊QQ聯(lián)合發(fā)布《00后畫像報告》[EB/OL].中青在線，http：//news.cyol.com/yuanchuang/2018-05/04/content _17158497.htm.

[13]Melissa Brevetti. Reevaluating Narrow Accountability in American Schools：The Need for Collaborative Ef-fort in Improving Teaching Performances.The Delta Kappa Gamma Bulletin，2014.

[14]呂偉.駁現(xiàn)代教育倫理絕對化傾向[J].中國教育學刊，2014（9）：31-34.

[15]任國英，張冬月.校園秩序的消解和“反學校文化”的形成 ——湖南省懷化市芙蓉鎮(zhèn)苗鄉(xiāng)中學的個案研究[J].廣西民族研究，2017（5）：55-64.

[16]龍琪琪.農民工子女“反學校文化”現(xiàn)象研究——基于社會結構約束的視角（D）.北京： 中央黨校，2018：6，39.

[17]張翔.當前中國學校體育課改革的批判性思考——基于學校體育課增強體質的探討[J].體育研究與教育，2019（10）：1-5.

[18][19]呂偉.論教育懲戒的道德困境及啟示[J].中國教育學刊，2015（5）：62-65.

[20]李朝恒.美國零容忍政策視域下教師懲戒權發(fā)展歷程及啟示[J].教學與管理，2016（18）：33.

（責任編輯：劉新才）