中考命題中SOLO評價法的運用及其對教學(xué)的啟示

馬婷

摘? ? 要：梳理近年來浙江省不同學(xué)科中考命題中開放性試題的SOLO分層評價法的運用可知，適合SOLO評價法的試題具有問題設(shè)置以闡述思考過程為主、考查內(nèi)容突出綜合性和探究性、評分標(biāo)準(zhǔn)以分層等第形式呈現(xiàn)等特點，而解釋原因或現(xiàn)象、表達(dá)觀點或價值判斷、問題解決等類型的試題是采用SOLO評價法進(jìn)行命題的常見試題類型。雖然當(dāng)前分層評價的試題命制仍存在不足，但它所蘊含的不僅考查學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量還考查學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量的理念，有利于引導(dǎo)教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維，充分發(fā)揮評價對學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的導(dǎo)向作用。

關(guān)鍵詞：中考命題;SOLO評價法;評分標(biāo)準(zhǔn)

考試命題對學(xué)校教育教學(xué)具有重要的引導(dǎo)作用，是健全立德樹人落實機(jī)制、扭轉(zhuǎn)不科學(xué)教育評價導(dǎo)向的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教育部《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》（教基〔2019〕15號）指出，要注重考查學(xué)生的思維過程、創(chuàng)新意識和分析問題、解決問題的能力，提高開放性試題的比例。開放性試題的一個顯著特征就是答案不唯一。學(xué)生可根據(jù)自己的理解給出不同的作答反應(yīng)，教師評分時，應(yīng)盡量根據(jù)學(xué)生不同的答題情況給予不同的賦分。因此，如何準(zhǔn)確判斷出學(xué)生真實的能力水平，對評價者提出了新的挑戰(zhàn)。近年來，在浙江省的中考命題工作中，各個學(xué)科都嘗試著借鑒PISA測試?yán)砟?，引進(jìn)SOLO分層評價法，對學(xué)生的作答做出評分。本文通過梳理近幾年浙江省中考命題中SOLO分層評價法的實踐探索，歸納出適合采用SOLO評價法的試題特點、常見試題類型，并談?wù)勥\用SOLO評價法的思考及其帶來的教學(xué)啟示。

一、SOLO評價法的特征

傳統(tǒng)的采點賦分往往只知學(xué)生思考的結(jié)果而不清楚他們的思維過程，采點也是停留在對全面性的要求上。課堂中，我們也常見一些教師在指導(dǎo)學(xué)生答題時直接告訴學(xué)生：如果不知道哪些該寫、哪些不該寫，那就把知道的內(nèi)容都寫上去。采點給分的方式，給一些“高分”者帶來假象，以為學(xué)習(xí)取得了成效，殊不知他們獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果是膚淺的，只要題目情境稍微一變，他們就應(yīng)付不過來了。因此，我們要改變當(dāng)前普遍采用的指向低層次零碎知識點考查的采點計分的評價方法。

SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，被稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。彼格斯及其團(tuán)隊認(rèn)為，通過觀察學(xué)生在完成某項具體任務(wù)或解決某個具體問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)可以間接測量學(xué)生的思維水平。他們根據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面對學(xué)生的思維水平做出評價，從低到高劃分為五個層次，分別為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)[1]。其中，前三個層次指向?qū)W生分析問題時的全面性與完整程度，即“是單維的還是多維的”，屬于思維的初級階段;后兩者指向?qū)W生是否能綜合分析問題，由具體問題概括抽象其本質(zhì)并遷移應(yīng)用、解決新問題的能力，屬于思維的高級階段。

浙江省中考命題專家組通過每年的命題研修等“做中學(xué)”的形式，將SOLO理論與實踐操作相結(jié)合，形成了具有學(xué)科特征的SOLO評分?jǐn)M制流程。同時為方便教師理解與記憶，將SOLO五個層次的內(nèi)涵簡化概括為：前結(jié)構(gòu)——錯誤理解或不理解;單一結(jié)構(gòu)——單一淺層概括（膚淺、表層、單一理解）;多元結(jié)構(gòu)——局部散點概括（零散、不完整理解）;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)——整體條理、系統(tǒng)概括（完全充分的整體化理解）;抽象拓展結(jié)構(gòu)——抽象的理論概括[2]。他們認(rèn)識到，SOLO分層評價法在操作過程中需要根據(jù)每個學(xué)科本質(zhì)特征和情境進(jìn)行細(xì)化，不能完全照搬理論。在實際操作中，并非所有開放題都必須按照五個層次劃分等級，有些題目可以少于五級。也并不是所有題目的層次都必須達(dá)到最高的“抽象拓展結(jié)構(gòu)”等級，即應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特征和心理發(fā)展規(guī)律以及題目本身所蘊含的思維含量合理分層賦分。

二、適合SOLO評價法的試題的特點

（一）問題設(shè)置以闡述思考過程為主

一般采用分層評價的題目，在問題設(shè)置上的一個明顯特征，就是提問方式由“是什么”“怎么樣”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槭裁础薄叭绾蔚玫竭@一結(jié)論”“你是怎么理解的”等等。學(xué)生不僅要說出答案，還需要闡明自己是采用怎樣的方法、運用怎樣的策略得到結(jié)論等思維過程。

（二）考查內(nèi)容突出綜合性和探究性

在考查內(nèi)容上，試題涉及的不是單一知識點的考查，而是多維的、綜合性的知識與技能的考查?？v觀浙江省各學(xué)科不同命題單位的試卷可以發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)科應(yīng)用SOLO評價法考查的內(nèi)容一般是需要學(xué)生在個人的閱讀體驗和思考感悟基礎(chǔ)上，運用一定的知識或者聯(lián)系閱讀經(jīng)驗對作品進(jìn)行的鑒賞、反思、評價等，如要求學(xué)生結(jié)合全文談?wù)勛约旱挠^點、如何理解作者的意圖等。數(shù)學(xué)學(xué)科一般是以解決問題的題目來考查學(xué)生，從學(xué)生思考問題的廣度、深度來進(jìn)行分層評價。英語學(xué)科主要是利用閱讀表達(dá)題，學(xué)生需要在真正讀懂文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行自由表達(dá)，即通過考查學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力，判斷出學(xué)生的思維能力水平?？茖W(xué)學(xué)科一般是要求學(xué)生根據(jù)提供的信息解釋某種現(xiàn)象、根據(jù)信息做出判斷并給出理由等等。歷史與社會·道德與法治學(xué)科一般涉及的考查內(nèi)容是要求學(xué)生根據(jù)提供的信息得出結(jié)論、對歷史事件進(jìn)行價值判斷、對具有某個區(qū)域特征的變化做出合理的解釋等等。

（三）評分標(biāo)準(zhǔn)以分層等第形式呈現(xiàn)

在參考答案的設(shè)置上，答案都是不唯一的。沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，評分標(biāo)準(zhǔn)往往根據(jù)題目所蘊含的思維含量將學(xué)生可能的回答分成幾個層次，每個層次給出答題要點，并附上示例。

三、采用SOLO評價法的常見試題類型

近年來浙江省中考命題中采用SOLO分層評價法的試題主要有以下幾種常見類型：

（一）解釋原因或現(xiàn)象

這類試題一般是給出一段描述或呈現(xiàn)一些圖文，要求學(xué)生解釋其中的原理或事件發(fā)生的原因。它考查學(xué)生是否能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，評價其思考的深度及完整性。

例1? ?英國物理學(xué)家斯特林于1816年發(fā)明了“斯特林發(fā)動機(jī)”。斯特林發(fā)動機(jī)氣缸內(nèi)工作介質(zhì)易汽化、易液化，該介質(zhì)經(jīng)過吸熱膨脹、冷卻壓縮的循環(huán)過程輸出動力，因此又被稱為熱氣機(jī)。某工程師按照“斯特林發(fā)動機(jī)”原理設(shè)計了如圖甲所示的模型機(jī)，工作過程中飛輪持續(xù)旋轉(zhuǎn)如圖乙。請結(jié)合所學(xué)知識解釋飛輪能持續(xù)轉(zhuǎn)動的工作原理。

【答案】答題要素：化學(xué)能轉(zhuǎn)化為內(nèi)能;氣體對熱氣缸活塞做功，內(nèi)能轉(zhuǎn)化為機(jī)械能;工作介質(zhì)汽化和液化;利用飛輪慣性;工作介質(zhì)的循環(huán)。

高水平回答（6分）：能完整地用能量轉(zhuǎn)化和氣缸內(nèi)介質(zhì)的物態(tài)變化、氣缸內(nèi)介質(zhì)循環(huán)流動以及飛輪慣性等知識，對發(fā)動機(jī)工作原理進(jìn)行解釋，且邏輯合理。示例（略①）。

中上水平回答（4分）：能完整地用能量轉(zhuǎn)化和氣缸內(nèi)介質(zhì)的物態(tài)變化，對發(fā)動機(jī)工作原理進(jìn)行解釋，且邏輯合理。示例（略）。

中下水平回答（2分）：能用能量轉(zhuǎn)化對發(fā)動機(jī)工作原理進(jìn)行解釋。示例（略）。

低水平回答（0分）：不能運用相關(guān)科學(xué)知識做出解釋或同義反復(fù)。示例（略）。

——2020年中考科學(xué)溫州卷

（二）表達(dá)觀點或價值判斷

這類題一般是要求學(xué)生根據(jù)給出的材料，結(jié)合自身經(jīng)驗及知識儲備，表達(dá)對問題的看法，從中看出學(xué)生的思維方式和表達(dá)能力，如思路是否清晰、思考是否全面、邏輯是否合理、提供的證據(jù)能否支持自己的觀點等等。

例2? ?閱讀《父親的露珠》一文（略），回答問題。

李漢榮在給朋友的信中說：“我的文字只是追憶逝去的時光，只是懷念一種不該丟失的價值和詩意?！北疚闹小安辉搧G失的價值和詩意”是指什么？請結(jié)合全文談?wù)勀愕睦斫?。?分）

【答案】根據(jù)文意，理解露珠與父親的形象，進(jìn)而形成有意義的關(guān)聯(lián)，由此推導(dǎo)作者的寫作意圖，并形成自己的觀點。本題采用分層賦分的方式，每一層級表述有欠缺酌情扣1分。

第一層級（1～2分）：思維較膚淺，理解角度較單一。示例（略）。

第二層級（3～4分）思維較全面，能多角度理解問題，但沒有形成有意義的關(guān)聯(lián)。示例（略）。

第三層級：（5～6分）思維全面深入，能形成有意義的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而將理解上升到自然和社會意義的層面。示例（略）。

——2019年中考語文紹興卷

（三）問題解決

這類題一般需要學(xué)生選擇題干中的重要信息，先對問題進(jìn)行表征，然后通過發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，將自己已有知識與問題建立聯(lián)系，提出解決方案。

例3? ?如圖1，點P，Q分別在菱形ABCD的邊BC，CD上，∠PAQ=∠B，求證：AP=AQ。問：如果在原題中添加條件——AB=4，∠B=60°，請你編制一個計算題（不標(biāo)注新的字母），并直接給出答案。

【答案】根據(jù)編出的問題層次，給不同的得分，答案不唯一，舉例如下：

層次1（1分）：

①求∠D的度數(shù)。答案：∠D=60°。

②分別求∠BAD，∠BCD的度數(shù)。答案：∠BAD=∠BCD=120°。

③求菱形ABCD的周長。答案：16。

④分別求BC，CD，AD的長。答案：4，4，4。

層次2（2～3分）：

①求PC+CQ的值。答案：4。

②求BP+QD的值。答案：4。

③求∠APC+∠AQC的值。答案：180°。

層次3（3～4分）：

①求四邊形 APCQ的面積。答案：4[3]。

②求△ABP與△AQD的面積和。答案：4[3]。

③求四邊形APCQ周長的最小值。答案：4+4[3]。

④求PQ中點運動的路徑長。答案：2[3]。

——2018年中考數(shù)學(xué)紹興卷

這些題的評分標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了SOLO分層評價的思想，其按照學(xué)生的思維層次進(jìn)行賦分，正確把握了初中畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的思維發(fā)展水平，對在教學(xué)中注重發(fā)展學(xué)生的思維層次具有很好的導(dǎo)向作用。值得一提的是，2020年道德與法治學(xué)科出現(xiàn)的一道分層評價試題形式比較新穎。問題設(shè)計靈動鮮活，創(chuàng)新性強。雖不常見，但也可以作為以后命題的一個方向。

例4? ?閱讀材料，回答問題。

請繪制一幅體現(xiàn)“權(quán)利、義務(wù)、勞動、受教育”四者關(guān)系的示意圖來說明圖甲的“愛憎分明”是無法實現(xiàn)的。（4分）

【答案】本小題采用分層評分，示意圖須緊扣要求，準(zhǔn)確直觀，邏輯嚴(yán)密。

第一層次：能用示意圖準(zhǔn)確表達(dá)2個概念之間的關(guān)系，給1分。

第二層次：能用示意圖準(zhǔn)確表達(dá)3個概念之間的關(guān)系，給2分。

第三層次：能用示意圖準(zhǔn)確表達(dá)4個概念的基本關(guān)系，但無法直觀體現(xiàn)“勞動、受教育既是權(quán)利又是義務(wù)”，給3分。

第四層次：能全面、準(zhǔn)確、清晰地用示意圖表達(dá)四個概念的邏輯關(guān)系，直觀表達(dá)“勞動和受教育既是權(quán)利又是義務(wù)”，給4分。示例（略）。

——2020年中考?xì)v史與社會·道德與法治

湖州卷

以往的試題都要求學(xué)生用文字表達(dá)，給出答案。這道題要求學(xué)生以圖說理，創(chuàng)新性強，對思維的要求也比較高，同時采用SOLO分層評分的方法，依據(jù)學(xué)生作答情況中涉及的“權(quán)利”“義務(wù)”“勞動”“受教育”等概念的數(shù)量、它們之間的邏輯關(guān)系以及學(xué)生能否用示意圖清晰直觀地表達(dá)“勞動和受教育既是權(quán)利又是義務(wù)”等要素來劃分四個層次并賦予不同的分值，不僅增加了試題的區(qū)分度，也有效考查了學(xué)生的思維水平。

四、SOLO評價法運用的反思及其對教學(xué)的啟示

SOLO評價法是一種以分層等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，很好地彌補了當(dāng)前對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的質(zhì)的考查的忽視，能夠較為準(zhǔn)確地判斷出學(xué)生所處的思維層次，更有利于教師針對性地開展教學(xué)。下面談?wù)凷OLO評價法在實際運用過程中存在的問題及其對教學(xué)的啟示。

（一）評分標(biāo)準(zhǔn)的制定需合理分層賦分

近年來，浙江省的命題人員對SOLO評價法的運用越來越嫻熟，但細(xì)細(xì)推敲也能發(fā)現(xiàn)存在一些問題，如評分標(biāo)準(zhǔn)的研制還不夠科學(xué)。這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一是層級分類不夠充分，比較籠統(tǒng)，沒有充分考慮學(xué)生答題時的思維操作模式和思維水平，依然是采點給分的一種變式。如某道語文題的答案：

第一層（1分）：思維比較膚淺，只關(guān)注標(biāo)題的單一作用，沒有寫到標(biāo)題的含義。

第二層（2～3分）：既能關(guān)注標(biāo)題在情節(jié)上的作用，又能闡述標(biāo)題的含義，但思維不夠深入、全面。

第三層（4～5分）：既能關(guān)注標(biāo)題在情節(jié)上的作用，又能結(jié)合小說主題闡述標(biāo)題的含義，思維深入、全面。

雖然分層不需要完全拘泥于理論，但評價的精細(xì)度對考查學(xué)生的思維過程及思維品質(zhì)具有重要影響，層次的劃分應(yīng)盡量符合學(xué)生思維發(fā)展水平，做到具體化、易操作。

二是選項的賦分需要考慮所蘊含的思維含量。這主要體現(xiàn)在“選擇+說理”類型的試題中。如“下列三個選項中，哪一個適合做標(biāo)題？說明理由”這類題，評價的重點是“選擇”還是后面的“理由”？一般來說，“合適”“理想”“最佳”等的答案往往只有一個。如果根據(jù)“選擇”給分，若學(xué)生選擇的不是最佳的答案，但他的說理邏輯性很強，思維層次很高，最終會給他幾分？如果根據(jù)“理由”給分，可能在選項上的賦分就應(yīng)該有所區(qū)別，如A、B、C三個選項對全文材料的概括力不同，A和B選項難以在內(nèi)容上涵蓋全文，也沒有對文本主要信息起到足夠的標(biāo)示作用。從評價的公平性來看，C選項與A、B選項有一樣的賦分是有失公允的。從學(xué)情來看，那些思考全面、閱讀素養(yǎng)較高的學(xué)生思考問題更加廣泛而深入，而思考較為淺顯的學(xué)生則只能看到問題的一部分，因此這類題的評價標(biāo)準(zhǔn)要重視區(qū)分不同思維質(zhì)量的答案。

（二）SOLO評價法對教學(xué)的反撥作用

雖然分層評價的試題命制仍存在不足，但它所蘊含的不僅考查學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量還考查學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量的理念，有利于引導(dǎo)教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維，充分發(fā)揮評價對學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的導(dǎo)向作用。

1.精細(xì)診斷，調(diào)整講解策略

SOLO分層評價的前三個層次（前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)）是對學(xué)生學(xué)習(xí)“量”的描述，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)是對學(xué)習(xí)“質(zhì)”的要求。在學(xué)生回答某個具體問題時，教師可以運用SOLO 評價理論對學(xué)生就該知識內(nèi)容的掌握是處于量的階段還是質(zhì)的階段做出個性化的診斷，進(jìn)而針對學(xué)生的現(xiàn)狀調(diào)整具體的教學(xué)策略。如就某個問題，對于處在前結(jié)構(gòu)的學(xué)生，可以了解其答錯的原因：是知識點沒有掌握還是學(xué)習(xí)不夠投入？如果學(xué)生的回答過于簡單，教師可以引導(dǎo)其進(jìn)一步解釋，找出其他相關(guān)要素，并發(fā)生聯(lián)系，促進(jìn)其思維的發(fā)展。如果發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生對該問題的回答處于抽象拓展思維層次，則可以讓其再說一說自己的思考方法與過程，同時教會其他學(xué)生如何思考。

2.分層設(shè)置任務(wù)，注重個性化學(xué)習(xí)

教師可根據(jù)思維差異對學(xué)生進(jìn)行層次劃分，然后設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)、采用不同的教學(xué)策略并布置個性化的課后作業(yè)。對于低水平的學(xué)生來說，夯實基礎(chǔ)為首要，所以要拓寬其知識面;對于中水平的學(xué)生，教師要加強關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)其在類似環(huán)境中的近遷移能力和陌生環(huán)境中的遠(yuǎn)遷移能力。對于高水平的學(xué)生，教師可以用綜合性較高的問題激發(fā)其潛能，引發(fā)其猜想探究，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

3.開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展思維的重要方式。零散的知識點教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生遇到綜合性較強的問題時無從下手，而教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化設(shè)計可以促進(jìn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)化的形成?，F(xiàn)在一些學(xué)科提倡大單元教學(xué)就是一個很好的嘗試。學(xué)生在課后對所學(xué)知識進(jìn)行整理反思也是促進(jìn)其高水平思維層次發(fā)展的途徑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式進(jìn)行概括梳理，幫助學(xué)生了解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，厘清不同知識點之間、不同主題之間、不同單元之間的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

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