幼兒告狀情境下師幼互動行為分析及其教育價值審視

鄧進(jìn)紅 李祥 劉莉

[摘 要] 告狀行為對于幼兒具有特殊發(fā)展價值，提升告狀情境下師幼互動質(zhì)量能有效促進(jìn)幼兒安全感、人際交往能力等的發(fā)展。本研究基于符號互動理論和生態(tài)系統(tǒng)理論，采用內(nèi)容分析法，對213個幼兒告狀案例進(jìn)行編碼分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒與班級原任教師、代課教師之間的互動頻率有明顯差異，發(fā)生在異性之間的同伴互動居多，女孩是主要互動發(fā)起者;互動內(nèi)容以維護(hù)規(guī)則為主;互動情境以積極氛圍為主;原告幼兒的施動行為以負(fù)向為主，教師的施動行為以中性為主，被告的反饋行為以進(jìn)取取向為主;互動結(jié)果以被告幼兒的接受為主;互動內(nèi)容對教師的施動行為、被告幼兒的反饋行為、教師與被告幼兒之間的互動結(jié)果有一定影響。不過，仍然存在消極氛圍占一定比例、師幼互動不充分、教師施動行為負(fù)向較多甚至出現(xiàn)倫理缺失等問題。幼兒園應(yīng)重視非集體教學(xué)活動中的師幼互動質(zhì)量，通過分級專題培訓(xùn)等途徑，促使教師改變觀念，尊重兒童，提高師幼隨機(jī)互動技能，更好地滿足幼兒的發(fā)展需要。

[關(guān)鍵詞] 師幼互動;告狀行為;內(nèi)容分析

一、問題提出

（一）師幼互動對幼兒發(fā)展具有重要價值

近十年來，師幼互動成為研究的熱點(diǎn)，關(guān)于師幼互動的界定不同的學(xué)者有不同的說法，如李麗等人認(rèn)為是“師幼雙方圍繞某一問題展開，通過語言或非語言的方式交換信息或行為的過程，雙方都有可能通過反饋在行為或心理上發(fā)生一定的改變”;[1]朱繼文則認(rèn)為是“教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響，是一種特殊的人際互動，其互動主體是教師和幼兒?！盵2]本文采用蔣路易、郭力平的定義，即師幼互動指“幼兒園教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，是教師內(nèi)在觀念、專業(yè)能力和外顯行為相結(jié)合的綜合表現(xiàn)”。[3]

國內(nèi)外多項研究證明師幼互動質(zhì)量對幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會性發(fā)展、心理健康、認(rèn)知發(fā)展等方面具有重要影響，[4]如劉晶波的研究表明，良好的師幼互動能滿足幼兒心理發(fā)展需求、維持班級秩序和常規(guī)、鞏固和建立師幼關(guān)系、幫助幼兒習(xí)得社會交往技能;[5]張曉梅基于對388名幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，師幼互動質(zhì)量提升對幼兒數(shù)量認(rèn)知、能力動機(jī)、注意或堅持和社會性等學(xué)習(xí)品質(zhì)有促進(jìn)作用。[6]

（二）已有研究僅關(guān)注告狀行為本身，忽視師幼互動過程

告狀行為是幼兒園常見的行為，因中班幼兒處于道德實在論階段且伴隨著語言表達(dá)能力的提升，故告狀行為在中班出現(xiàn)頻率較高。[7]幼兒園告狀行為是指幼兒向家長抑或教師等成人陳述他人不當(dāng)?shù)男袨榛蜓哉Z，以獲得家長或教師等長輩的支持和幫助。[8]告狀行為情境下的師幼互動是一種特殊的言語互動行為，由幼兒開啟，擁有原告、被告、教師三位主體存在，其突出目的是借助教師這個仲裁者阻止同伴的行為?？梢姼鏍钍怯變涸谌穗H關(guān)系中遇到麻煩時的產(chǎn)物。同時研究表明，幼兒的告狀行為大多基于“價值困境”和“行為困境”發(fā)起。[9]因而告狀是幼兒“保護(hù)自我的重要手段”，有助于幼兒自我表現(xiàn)、滿足被贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要，即告狀行為對于幼兒具有特殊的價值。因此關(guān)注告狀行為下原告、被告、教師之間的互動行為，提升告狀行為中的師幼互動質(zhì)量能有效促進(jìn)幼兒安全感、人際交往能力等方面的發(fā)展。

師幼互動質(zhì)量是學(xué)前教育質(zhì)量的核心，[10]關(guān)注師幼互動質(zhì)量應(yīng)關(guān)注幼兒一日生活的互動，關(guān)注幼兒的特殊需要。然而關(guān)于告狀行為的已有研究主要集中于三方面：一是揭示幼兒告狀行為的一些基本特點(diǎn)和規(guī)律;[11]二是分析告狀行為之間的性別差異、類型差異等;[12]三是告狀行為應(yīng)對策略的探索。[13][14]可見已有研究側(cè)重于告狀行為現(xiàn)象本身，并未對告狀行為發(fā)生時的師幼互動過程做深入的研究，進(jìn)而忽略師幼在告狀情境下互動的重要價值，缺乏對告狀情境中教育契機(jī)的挖掘與教育策略提升的研究。因此，探究告狀行為中師幼互動過程具有重要意義。

（三）符號互動理論和生態(tài)系統(tǒng)理論為師幼互動分析奠定了理論基礎(chǔ)

符號互動理論是社會學(xué)互動理論中最為普遍運(yùn)用的學(xué)說之一，它從社會上時時互動著的個人角度闡述人與社會的關(guān)系，[15]分析人的發(fā)展與社會的生存和變遷，強(qiáng)調(diào)教師與幼兒在互動中建構(gòu)和發(fā)展自我。[16]生態(tài)環(huán)境學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“人與環(huán)境之間的作用過程是雙向的，作用于人的發(fā)展環(huán)境是即時、層層擴(kuò)散的”，教師是影響兒童發(fā)展最直接的微觀系統(tǒng)，教師對幼兒發(fā)展的作用會直接通過師幼互動產(chǎn)生。[17]因此，符號互動理論和生態(tài)系統(tǒng)理論能為告狀行為下師幼互動的價值及師幼互動中師幼互動雙方相互作用特征及背后各種環(huán)境之間的相互影響提供理論依據(jù)。

告狀行為下師幼互動較為復(fù)雜，蘊(yùn)含師幼互動、生生互動，如何才能呈現(xiàn)特殊情境下的師幼互動現(xiàn)狀與特征？內(nèi)容分析法，是對研究對象進(jìn)行定性、定量分析，透過現(xiàn)象看本質(zhì)的研究方法，[18]能為告狀行為中師幼互動分析提供技術(shù)支持。因此，本研究基于符號互動理論和生態(tài)系統(tǒng)理論，從互動主體、內(nèi)容、情境、行為等教育符號進(jìn)行案例觀察，運(yùn)用內(nèi)容分析法進(jìn)行編碼分析，嘗試揭示幼兒告狀行為中師幼互動過程的特征，豐富告狀行為及師幼互動的研究成果，并提出相關(guān)提升師幼互動質(zhì)量的對策建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取非參與式事件取樣觀察，因中班告狀行為頻率較高，故本研究選取A市某公辦幼兒園中班為研究對象。其中班上有19名男孩和17名女孩，年齡為48～50個月之間，幼兒多為片區(qū)周圍居民子女;班上有4名教師，2名帶班教師和生活教師年齡均在40～45歲之間，從教20余年，1名代課教師從教不到1年;其中2名帶班教師為學(xué)前教育專業(yè)、本科學(xué)歷、一級教師，生活教師為學(xué)前教育專業(yè)、中專學(xué)歷、無職稱，代課教師為學(xué)前教育專業(yè)、本科學(xué)歷。

（二）研究過程

研究成員以實習(xí)生身份進(jìn)行為期3個月（2018年10月10日—2019年1月10日）的觀察，班級教師指導(dǎo)實習(xí)生在班級做論文資料收集。實習(xí)生采取事件取樣的方法進(jìn)行觀察，并運(yùn)用觀察記錄表記錄每一個告狀行為過程，以幼兒向教師發(fā)起告狀行為作為觀察的起點(diǎn)，記錄互動中幼兒性別、教師基本情況、互動內(nèi)容、施動行為、反饋行為、反饋者對施動者發(fā)起互動的接受程度等，直至互動結(jié)束。同時實習(xí)生還記錄教師對于該事件是否有后續(xù)處理。觀察期間共收集到213個有效告狀案例。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究以每個中班告狀事件作為一個分析單位。符號互動視野下的師幼互動是師幼在幼兒園環(huán)境中運(yùn)用各種符號傳遞某種信息時所進(jìn)行的人際交流活動。基于符號互動理論，對每一個告狀事件下師幼互動主體、互動內(nèi)容、互動情境、互動性質(zhì)四個維度特征進(jìn)行內(nèi)容分析。[19]生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)人與人之間、人與環(huán)境之間的相互作用，告狀情境下師幼互動事件與其他師幼互動事件不同，互動發(fā)生在三方行為主體之間，互動事件中有兩次施動行為和反饋行為，師幼互動事件具體流程如圖1。因此互動主體應(yīng)呈現(xiàn)師幼互動、生生互動過程，互動行為應(yīng)該是雙向的，包括施動行為和反饋行為。教師作為仲裁者，對被告發(fā)起的施動行為即是對原告的反饋，被告的反饋行為是對教師和原告二者的反饋。具體流程圖如下：

根據(jù)以上編碼系統(tǒng)對213個樣本進(jìn)行分析，收集數(shù)據(jù)后，將數(shù)據(jù)錄入SPSS 19.0數(shù)據(jù)處理軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，最后得出結(jié)論。

三、研究結(jié)果與分析

（一）互動主體

告狀行為是特殊的師幼互動行為，是幼兒開啟的師幼互動行為，包含師幼互動（原告幼兒與教師互動、被告幼兒與教師互動）和同伴互動，幼兒和教師均為互動主體。為更清晰地描述互動主體特征，該部分內(nèi)容從發(fā)起主體、教師主體、同伴互動主體類型三個方面進(jìn)行呈現(xiàn)。

1. 發(fā)起主體：女孩是告狀互動行為的主要發(fā)起者。

研究發(fā)現(xiàn)，告狀行為中女孩發(fā)起師幼互動次數(shù)為155次，占調(diào)查樣本的72.8%;男孩發(fā)起師幼互動次數(shù)為58次，占調(diào)查樣本27.2%。其中女孩主動發(fā)起師幼互動占調(diào)查樣本的一半以上，可見女孩是告狀行為中師幼互動的主要發(fā)起者。

2. 教師主體：原任教師與幼兒互動頻率無明顯差異，代課教師與幼兒互動頻率較低。

該班級有四位教師，分別是主班教師、配班教師、生活教師和代課教師。幼兒與主班教師、配班教師之間的互動頻次是一致的，均為63次，占調(diào)查樣本的29.6%;與生活教師互動的頻次為61次，占調(diào)查樣本的28.6%;與代課教師之間互動的頻次僅為26次，占調(diào)查樣本的12.2%。可見，告狀行為中幼兒與主班教師、配班教師、生活教師之間的互動頻率無明顯差異，與代班教師之間的互動頻率較低。

3. 同伴互動主體：多發(fā)生在異性幼兒之間。

告狀行為師幼互動中既有師幼互動，同時伴隨著生生互動。根據(jù)生生互動主體的不同，將同伴互動類型分為：男男互動、男女互動、女女互動、無互動。由表可知，同伴互動發(fā)生在男女之間的占樣本的53.5%，發(fā)生在女女之間的占28.2%，發(fā)生在男男之間的占17.8%，無互動的占0.5%?？梢娡榛佣喟l(fā)生異性之間，即異性之間爭執(zhí)或沖突較頻繁。

（二）互動內(nèi)容：維護(hù)規(guī)則是主要內(nèi)容

本研究參考楊翠美對告狀行為原因的劃分并進(jìn)行了修改，將幼兒告狀情境下師幼互動內(nèi)容分為：獲取支持回應(yīng)、維護(hù)規(guī)則、制止侵犯行為、分配資源、協(xié)調(diào)爭議。獲取支持回應(yīng)是指原告因受到被告身體或言語的欺負(fù)，向教師尋求幫助和回應(yīng);維護(hù)規(guī)則是指原告向教師陳述被告違背規(guī)則的行為，希望教師制止被告的行為從而達(dá)到維護(hù)規(guī)則的目的;制止侵犯行為是指被告的行為侵犯了他人的利益，原告作為第三者向教師訴說進(jìn)而制止侵犯行為;分配資源是指原告與被告雙方為爭奪物品或玩具的使用權(quán)而引發(fā)沖突，向教師訴說進(jìn)而希望教師進(jìn)行資源分配;協(xié)調(diào)爭議是指原告和被告雙方在活動中產(chǎn)生意見分歧，希望教師進(jìn)行仲裁。[20]其中維護(hù)規(guī)則占樣本的44.1%，分配資源占樣本的18.3%，獲取支持回應(yīng)占15.5%，協(xié)調(diào)爭議占12.7%，制止侵犯行為占9.4%。（見表5）可見，維護(hù)規(guī)則是主要互動內(nèi)容。[21]

（三）互動情境：積極氛圍為主

本研究將告狀行為中師幼互動情境分為積極氛圍和消極氛圍。積極氛圍是指師幼互動時師幼平等交往、情感交流充分、相互尊重、共同投入等，消極氛圍是指師幼互動時出現(xiàn)消極情感（嚴(yán)厲批評、否定情緒、憤怒等）、忽視、懲罰、大叫等。[22]由表6可知，積極氛圍占調(diào)查樣本的62.4%，消極氛圍占37.6%，可見互動情境以積極氛圍為主，但仍存在部分消極氛圍。

（四）互動性質(zhì)

該部分主要從施動行為、反饋行為、行為結(jié)果三部分進(jìn)行呈現(xiàn)。告狀行為中師幼互動包括教師與原告互動、教師與被告互動、原告被告之間互動，教師的施動行為既是對被告的施動，也是對原告的反饋回應(yīng);同時原告基于教師的反饋與被告進(jìn)行互動，因此被告的反饋是對教師和原告的同時反饋。因此該互動行為部分主要呈現(xiàn)原告幼兒施動行為、教師施動行為、被告反饋行為三次互動結(jié)果（原告與教師、教師與被告、原告與被告）。

1. 原告施動行為：負(fù)向為主要性質(zhì)。

參考劉晶波對于施動行為性質(zhì)特征的劃分，從互動過程中的情感特征維度，將施動行為劃分為正向、中性、負(fù)向。[23]研究結(jié)果表明原告施動行為（與教師互動）絕大部分為負(fù)向，占調(diào)查樣本的70.9%;中性占調(diào)查樣本的25.4%，僅有3.8%是正向的。（見表7）而與被告互動中，原告施動行為為正向的占30.2%，負(fù)向的占59.9%，中性的占9.9%。（見表8）因此，原告與教師、被告的互動中，施動行為均以負(fù)向為主。

2. 教師施動行為。

（1）以中性為主，不同互動內(nèi)容具有顯著差異。

教師施動行為性質(zhì)以中性為主，占60.1%，但仍有31.5%的施動行為是負(fù)向（見表9）。已有研究發(fā)現(xiàn)教師施動行為以負(fù)向為主，[24]說明該班教師對于幼兒更加關(guān)注。通過卡方檢驗（sig為0.002，期望值小于5），發(fā)現(xiàn)不同互動內(nèi)容下教師施動行為具有顯著差異。其中維護(hù)規(guī)則時教師施動行為負(fù)向居多，獲取支持回應(yīng)、協(xié)調(diào)爭議、制止侵犯及分配資源時教師施動行為均以中性為主（見表9），說明規(guī)則在教師心中占據(jù)重要的地位。

（2）不同工作年限教師之間具有顯著差異。

由表10可知，主班教師正向施動行為占44.4%，中性行為占19%，負(fù)向行為占36.6%;配班教師正向施動行為占50.8%，中性行為占20.6%，負(fù)向行為占28.6%;生活教師正向施動行為占49.2%，中性行為占32.8%，負(fù)向行為占18.0%;代課教師正向施動行為占26.9%，中性行為占15.4%，負(fù)向行為占57.7%?？梢姡靼嘟處?、配班教師、生活教師以正向施動行為為主，其中生活教師負(fù)向行為比例最低，這可能與互動行為發(fā)生的情境有關(guān)。然而代課教師負(fù)向施動行為占57.7%，與主班教師、配班教師、生活教師之間對比明顯。

3. 被告反饋行為：進(jìn)取取向為主，不同互動內(nèi)容下差異顯著。

參考劉晶波對于施動行為性質(zhì)特征的劃分，從互動過程中的情感特征維度，將幼兒的反饋行為分為進(jìn)取、畏懼、平和三種（研究中發(fā)現(xiàn)部分被告未與教師發(fā)生互動，故記為未發(fā)生）。進(jìn)取是指幼兒的反饋行為帶有較為明顯的大膽、不懼怕教師的情感特征;畏懼是指幼兒的反饋行為表現(xiàn)出對教師膽怯、害怕的傾向;平和是指幼兒的反饋行為中無法看出鮮明的進(jìn)取或畏懼的情感特征，語氣、神態(tài)較為平靜。[25]從表11可知被告在師幼互動中反饋行為總體呈現(xiàn)進(jìn)取取向，占調(diào)查樣本的54.0%;其次是畏懼，占調(diào)查樣本的32.4%。通過卡方檢驗（sig為0<0.05），發(fā)現(xiàn)不同互動內(nèi)容下，被告的反饋行為具有顯著差異。由表11可知，維護(hù)規(guī)則時，被告畏懼的反饋行為頻率最高，接近一半，其他更多的是進(jìn)取反饋。

4. 互動結(jié)果。

（1）原告與教師互動結(jié)果：接受取向為主。

借鑒劉晶波的分類方式，將互動結(jié)果分為接受和拒絕兩種。從表12可知，原告與教師的互動中接受取向占96.7%;拒絕取向占樣本的3.3%，說明教師面對原告的告狀行為以接受為主，能積極關(guān)注幼兒的告狀行為。而教師對于原告的反饋主要通過對被告的施動進(jìn)行，并不直接與原告進(jìn)行互動反饋，在觀察中發(fā)現(xiàn)原告對于教師的反饋也以接受為主，因此原告與教師互動結(jié)果以接受取向為主。這與劉晶波的研究結(jié)果不一致，她的研究表明教師對于告狀行為師幼互動拒絕取向多于接受取向，[26]但差異不夠顯著。

（2）教師與被告互動結(jié)果：整體以接受取向為主，不同互動內(nèi)容下差異顯著。

統(tǒng)計表明，教師與被告互動結(jié)果為接受取向占67.6%，拒絕取向占29.6%（見表13），即被告大部分情況會接受教師的互動，但仍有一部分情況拒絕教師的應(yīng)對策略。通過對互動起因和被告，教師互動情況進(jìn)行卡方檢驗，sig為0.028，即不同互動內(nèi)容下教師和被告之間互動結(jié)果具有顯著差異。從表中可知互動內(nèi)容為維護(hù)規(guī)則、協(xié)調(diào)爭議、制止侵犯時，被告接受取向占主要;當(dāng)互動內(nèi)容為原告獲取回應(yīng)支持時，近一半的被告選擇拒絕。

（3）同伴互動結(jié)果：具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受。

通過對告狀行為中同伴互動類型和互動情況進(jìn)行卡方檢驗，sig為0.004（期望值小于5），表明不同的互動類型之間互動結(jié)果存在顯著差異。由表可知，發(fā)生在女孩之間互動結(jié)果為接受的比例最高，占調(diào)查樣本的一半以上;男孩之間互動結(jié)果為接受的比例最低，僅為18.4%;異性之間接受、拒絕、無互動之間差異較小?？梢娡榛咏Y(jié)果具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受對方互動。

四、討論

（一）幼兒主體具有顯著性別差異

研究結(jié)果表明，女生是告狀行為中師幼互動發(fā)起的主體即被告以男孩為主，且同伴互動中女生更傾向于接受同伴的互動?？梢姼鏍钚袨閹熡谆又校變壕哂酗@著的性別差異。究其原因，這與幼兒的發(fā)展特點(diǎn)及社會文化有關(guān)。已有研究表明，不同性別的幼兒在自我控制上存在極其顯著的差異，其中在自覺性和延遲滿足上女孩顯著優(yōu)于男孩。[27]故與女孩相比，男孩更易于破壞規(guī)則或爭搶物品，更易成為被告。生態(tài)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展受周圍環(huán)境的影響，人與環(huán)境的作用是相互的。女孩本身更容易去理解規(guī)則并遵守規(guī)則，[28]社會對待男女的期望和方式也不同，女孩被要求溫柔、細(xì)致、遵守規(guī)則，進(jìn)一步強(qiáng)化了女孩遵守規(guī)則的意識，同時女孩也比男孩更傾向于維持親密和諧的同伴互動關(guān)系。[29]

（二）維護(hù)規(guī)則與規(guī)范是師幼互動的主導(dǎo)因素

從研究結(jié)果可知，維護(hù)規(guī)則是告狀行為中師幼互動的主要內(nèi)容。違背規(guī)則時，教師的施動行為以負(fù)向為主，被告的反饋行為以畏懼為主且樂于接受教師的互動。可見，施動者和受動者均將規(guī)則與規(guī)范置于神圣不可侵犯的地位。這與幼兒的發(fā)展特點(diǎn)及教師的教育理念有關(guān)。中班幼兒處于道德認(rèn)知的“他律”階段，[30]他們將外在規(guī)則當(dāng)作永遠(yuǎn)不可侵犯的存在，“好孩子”定向促使中班幼兒更加致力于維護(hù)既有的規(guī)則與規(guī)范。每一次師幼互動的發(fā)生都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構(gòu)，折射出教師與幼兒內(nèi)隱的兒童觀與教師觀。[31]教師將秩序與權(quán)威置于首位，因此面對幼兒違背規(guī)則時，傾向于負(fù)向互動。

符號互動理論認(rèn)為互動是人類個體生存發(fā)展的前提，因此師幼互動是幼兒園教育的核心，每一個師幼互動事件均影響幼兒的發(fā)展。普林格爾提出兒童期具有獲得愛及安全感、渴望新體驗、被贊揚(yáng)與認(rèn)可、責(zé)任感四種心理需要。[32]教師在告狀情境中過分強(qiáng)調(diào)規(guī)則，與被告幼兒消極互動，不利于良好師幼關(guān)系的建立，無法滿足幼兒獲得愛、安全感等心理需要。同時也影響幼兒創(chuàng)新、敢于探索等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）師幼互動兼具非對稱相倚型和彼此相倚型互動形態(tài)

美國學(xué)者瓊斯和西鮑特根據(jù)互動行為主體在互動行為中持有的行為動機(jī)，將人際互動的形態(tài)分為假相倚型互動、非對稱相倚型互動、彼此相倚型互動、反應(yīng)性相倚型互動四種。假相倚型互動是指兩個互動行為主體在互動的過程中，主要根據(jù)自己的想法而發(fā)出施動行為或是反饋行為，互動雙方之間雖存在著行為上的往來，但就互動過程本身并沒有對兩個人產(chǎn)生什么影響或是改變;非對稱相倚型互動是指在互動過程中，互動行為主體中一方根據(jù)自己的計劃發(fā)出施動行為或是反饋行為，而另一方也是以對方的計劃作為自己行為的根據(jù)，在互動的過程中處于被支配、被引導(dǎo)的地位;彼此相倚型互動是指參與互動的主體雙方既能夠根據(jù)自己的計劃發(fā)出施動行為和反饋行為，同時又能兼顧到對方的意圖，調(diào)整自己的計劃與行為方式，以確?；舆M(jìn)行得順暢，整個互動過程展現(xiàn)了雙方主體性控制能力與協(xié)調(diào)能力;反應(yīng)性相倚互動是指互動雙方互動之前并無成型的、明確的計劃，或者即便有所打算也并不是很堅決，在互動過程中主要依據(jù)對方在互動中的行為表現(xiàn)做出自己的行為選擇，互動能否產(chǎn)生或是產(chǎn)生何種主題完全視兩個互動參與者在互動過程中即時性的行為表現(xiàn)而定。[33]

告狀事件中的師幼互動本質(zhì)上是一種“復(fù)合式”的互動，原告有明確的計劃，開啟互動希望教師阻止被告的行為。從互動結(jié)果看，教師對于原告的互動接受取向占多數(shù)，整個互動過程更多是原告達(dá)成行為目的的過程，因此原告與教師之間的互動行為主要是非對稱相倚型。教師接受原告的告狀后，有計劃地對被告開啟互動，同時適當(dāng)考慮被告的想法，67.6%的被告對教師采取接受取向的反饋行為，29.6%的被告采取拒絕取向的反饋行為，特別是互動內(nèi)容為原告獲取支持回應(yīng)時，被告會根據(jù)自身需求進(jìn)行反駁和爭取。可見教師和被告之間的互動雙方均具有主體控制性和相互協(xié)調(diào)性，因此教師與被告之間的互動行為是彼此相倚型。

告狀事件中的師幼互動與其他主題的互動形態(tài)有所不同且與已有研究結(jié)果也有較大不同。劉晶波認(rèn)為非對稱相倚型是師幼互動行為的主導(dǎo)形態(tài)，但該種形態(tài)中教師是行為主導(dǎo)的一方。本文發(fā)現(xiàn)原告與教師之間的互動行為雖然是非對稱相倚型，但原告幼兒是行為主導(dǎo)的一方;同時教師與被告之間的互動行為是彼此相倚型?？梢娪變涸趲熡谆又兄黧w地位有所提升，教師對于幼兒自主行為與主動行為的支持與鼓勵，有利于幼兒形成獨(dú)立、自尊、勇于探索、樂觀向上的人格特征。[34]

（四）教師的施動與反饋行為

1. 受教齡的影響。

以上研究表明，不同教齡教師施動行為具有顯著差異，工作不到一年的代課教師負(fù)向行為頻率最高。這說明告狀事件師幼互動中教師的行為受教齡的影響，這可能與教師教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)。國外已有研究證明，幼兒園課堂互動質(zhì)量主要與教師的帶班經(jīng)驗和參與培訓(xùn)的經(jīng)驗相關(guān)，[35]幼兒教師積累大量的帶班經(jīng)驗后，能更自如地與幼兒互動。高頻率的負(fù)向互動，會使幼兒對教師產(chǎn)生畏懼感，容易出現(xiàn)退縮行為，不利于幼兒社會交往能力的發(fā)展。

2. 教師互動行為存在倫理缺失。

從研究結(jié)果可知，告狀事件師幼互動中，消極氛圍占有較大比例，特別是出現(xiàn)了部分教師指責(zé)、訓(xùn)斥幼兒的現(xiàn)象。此外，對于被告的施動行為性質(zhì)雖以中性為主，但負(fù)向仍占31.5%，特別是被告違背規(guī)則時，教師負(fù)向施動行為尤其顯著，如“誰還在搶位置，愛搶位置就都不要坐了，到旁邊站著看”之類的恐嚇威脅語言高頻率出現(xiàn)。可見教師在告狀行為師幼互動中的施動行為存在較多的倫理缺失。通過對告狀案例的分析，發(fā)現(xiàn)在師幼互動中教師存在以下問題：一是施動時存在仁愛缺失，如不耐煩地制止被告或直接忽視原告;二是存在公正缺失，面對原告的告狀，對被告存在偏見，直接判定被告有錯，從而制止或要求被告讓步。這與以下兩個因素有關(guān)：一是幼兒告狀行為的復(fù)雜性，幼兒告狀的目的和起因各異，教師容易受主觀經(jīng)驗影響，較難對告狀行為事件做出正確的判斷;二是幼兒教師瑣碎事務(wù)繁多、工作壓力大，缺乏充足的時間和精力應(yīng)對幼兒的告狀行為。

霍華德·加德納提出人際智能主要通過與他人發(fā)生關(guān)系和合作習(xí)得，[36]因此師幼互動的過程也是幼兒習(xí)得社會交往技能和社會行為、發(fā)展人際智能的過程。告狀行為師幼互動中，教師對原告幼兒的反饋和對被告幼兒的施動行為蘊(yùn)含社會交往的技巧、態(tài)度及解決問題的策略，教師粗暴簡單的互動行為，幼兒容易仿效，不利于幼兒良好社會交往技能的習(xí)得。

五、教育建議

基于告狀行為師幼互動特征的總結(jié)及討論分析，為提升告狀行為中師幼互動質(zhì)量，提出以下對策。

（一）教師改變觀念，尊重兒童

從以上研究結(jié)果可知，教師和幼兒對于規(guī)則的過度強(qiáng)調(diào)直接影響師幼互動質(zhì)量。符號互動理論認(rèn)為，人類在互動中，互動個體根據(jù)背景的不同、社會對角色的要求不同，結(jié)合自身對角色和情境的理解來解釋各種社會行為。[37]教師和幼兒過度強(qiáng)調(diào)班級規(guī)則既反映教師將穩(wěn)定的班級秩序放在首位，同時也夾雜著幼兒園教師與幼兒之間角色身份、權(quán)力地位的差異。[38]已有研究也發(fā)現(xiàn)教師的教育信念與師幼互動質(zhì)量相關(guān)，[39]且胡碧穎的實證研究表明，具有兒童中心理念并掌握有效互動知識的教師能提供更有效的師幼互動。[40]教師和幼兒均是告狀行為中師幼互動的主體，因此提升告狀行為中師幼互動質(zhì)量，教師應(yīng)改變觀念，正確發(fā)揮主體引導(dǎo)功能，尊重兒童。尊重兒童體現(xiàn)在以下四個方面：一是師幼互動中師幼雙方是平等的主體，教師應(yīng)以平等協(xié)商的姿態(tài)真誠地參與互動;二是尊重幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，告狀行為是我國兒童社會化過程中特有的一種典型社會化行為，[41]教師應(yīng)理性接受幼兒的告狀行為互動;三是尊重每一個幼兒，避免只關(guān)注到告狀行為師幼互動中的一方幼兒而忽視另一方;四是尊重幼兒的學(xué)習(xí)主體身份，尊重互動中的幼兒性別差異，根據(jù)幼兒的性別差異和互動內(nèi)容的差異進(jìn)行正確引導(dǎo)，如幼兒互動內(nèi)容為原告幼兒受到被告的攻擊時應(yīng)立即阻止，而爭搶繪本等情況可引導(dǎo)幼兒自主協(xié)商解決。

（二）幼兒園重視非集體教學(xué)活動中師幼互動質(zhì)量

幼兒園師幼互動受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系以及這些環(huán)境賴以生存的更大環(huán)境的影響，幼兒告狀行為中的師幼互動往往滲透于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)。告狀行為中師幼互動既受教師特征、幼兒特征的影響，同時也受幼兒園管理制度的影響。[42]本研究發(fā)現(xiàn)告狀行為中師幼互動質(zhì)量并不高，如消極互動氛圍仍占較大比例、師幼互動不充分、教師施動行為負(fù)向較多甚至存在倫理缺失等。這與班級日常集體教學(xué)互動質(zhì)量存在較大差異，已有研究也證實了這一點(diǎn)。韓春紅的研究發(fā)現(xiàn)過渡活動和餐點(diǎn)時間、區(qū)域活動的師幼互動質(zhì)量顯著低于集體教學(xué)師幼互動質(zhì)量。[43]可見幼兒園及教師對于非集體教學(xué)中師幼互動缺乏足夠的重視，幼兒園缺乏對非集體教學(xué)活動師幼互動過程的評價和考核。在改變教師觀念同時，也應(yīng)該改變幼兒園管理者對師幼互動質(zhì)量的認(rèn)識，加強(qiáng)對幼兒園一日生活契機(jī)的利用，評估一日活動的師幼互動質(zhì)量。

（三）開展分級專題培訓(xùn)，提升師幼互動技能

從以上研究可知，告狀行為中師幼互動整體上教師負(fù)向的互動行為較多，引導(dǎo)幼兒同伴互動不充分，缺乏一定互動技巧。且不同教齡的教師師幼互動能力存在較大的差異，教齡短的教師負(fù)向互動行為頻率最高。因此提升告狀行為中師幼互動質(zhì)量，應(yīng)開展分級專題培訓(xùn)，提升師幼互動技能。即對新手教師應(yīng)加強(qiáng)師幼互動的相關(guān)理論、知識和技能的培訓(xùn)，并對告狀行為中師幼互動的各環(huán)節(jié)進(jìn)行記錄，再在幼兒園開展該主題各層級的研討活動，使教師對自身師幼互動全過程進(jìn)行觀察和反思，加強(qiáng)對高質(zhì)量師幼互動的深層次理解，積累處理告狀行為中師幼互動的技能經(jīng)驗;對于富有經(jīng)驗的教師，可開展學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)，根據(jù)教師特點(diǎn)提供個性化、專業(yè)化、持續(xù)化的支持，重在提升教師對幼兒知識和經(jīng)驗支持質(zhì)量。

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