國(guó)際視域下教師幸福感的影響因素及其啟示

陳殿兵 楊新曉

摘? ?要：通過(guò)分析、解讀、整合OECD不同調(diào)研數(shù)據(jù)報(bào)告中有關(guān)教師幸福感的內(nèi)涵、測(cè)評(píng)題目、測(cè)評(píng)框架和數(shù)據(jù)結(jié)果，可以看出，OECD教師幸福感的框架體系雖是以心理幸福感為基本哲學(xué)理論基礎(chǔ)，以職業(yè)幸福感為核心維度進(jìn)行建構(gòu)的，但卻過(guò)多地關(guān)注于教師的工具性。基于此，教師幸福感指標(biāo)體系的建構(gòu)應(yīng)該更加關(guān)注教師作為“全人”的整體性幸福感，并采取全面的測(cè)評(píng)框架和多元化的測(cè)評(píng)方法來(lái)分析教師的壓力，增強(qiáng)其整體幸福感，從而建構(gòu)中國(guó)教師人文性、生命性的幸福生態(tài)教育體系，促進(jìn)中國(guó)教師整體幸福感的提升。

關(guān)鍵詞：教師幸福感;測(cè)評(píng)體系;“全人”性;和諧共生

中圖分類號(hào)：G451.5? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）09-0059-06

一、問題的提出

追求幸福既是教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿υ慈?，也是現(xiàn)代教師教育發(fā)展與研究的關(guān)注點(diǎn)和應(yīng)有之義。教師不僅是教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵力量，而且是影響學(xué)生發(fā)展因素中最重要的學(xué)校因素，因?yàn)榻處煹男腋８胁粌H可以影響教學(xué)的有效性，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還會(huì)影響學(xué)生的幸福感和學(xué)業(yè)水平的發(fā)展。作為教育的重要參與者、實(shí)踐者與影響者，教師對(duì)于幸福的認(rèn)知、獲得及感知不僅制約著其自身職業(yè)生涯的有效建構(gòu)，而且還關(guān)系到包括學(xué)生幸福在內(nèi)的整個(gè)教育幸福生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在和諧共生與動(dòng)態(tài)發(fā)展。

然而，功利化的教育理念與對(duì)教師價(jià)值工具化的片面理解使得教育現(xiàn)實(shí)跑出了“幸福軌道”，讓包括教師在內(nèi)的教育大眾感受到了教育的不幸福。據(jù)國(guó)內(nèi)外的研究顯示，教師幸福感整體水平不高，教師感知幸福、獲得幸福、形成良性的幸福循環(huán)系統(tǒng)的能力不強(qiáng)，教師幸福的整體形式不容樂觀。因此，世界各國(guó)和國(guó)際機(jī)構(gòu)都紛紛出臺(tái)政策和文件從不同的層面來(lái)提升教師的幸福感。例如，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，要求進(jìn)一步營(yíng)造全社會(huì)尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境，以增強(qiáng)教師的幸福感。在國(guó)際上，經(jīng)合組織（OECD）作為全球教育治理最具代表性的機(jī)構(gòu)之一，也從近幾年來(lái)開始關(guān)注教師的福祉，并通過(guò)PISA、TALIS以及系列調(diào)研報(bào)告著手建構(gòu)教師職業(yè)幸福感的指標(biāo)體系和綜合模型。

二、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)來(lái)源

（一）樣本數(shù)據(jù)

根據(jù)樣本的可獲得性和代表性原則，研究選取經(jīng)合組織最新的國(guó)際教師測(cè)評(píng)（TALIS）、國(guó)際學(xué)生測(cè)評(píng)（PISA）中有關(guān)幸福感的測(cè)評(píng)問卷問題、調(diào)研數(shù)據(jù)，以及經(jīng)合組織在教師福祉模型建構(gòu)層面的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行實(shí)證分析。經(jīng)合組織測(cè)量教師教與學(xué)的狀況以及專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目（TALIS），采取問卷調(diào)查的形式獲得教師在專業(yè)發(fā)展、工作條件、學(xué)校環(huán)境等層面的基本信息，從而為全球教師發(fā)展提供了相對(duì)可靠、可比較的證據(jù)。其調(diào)研樣本來(lái)自全球48個(gè)國(guó)家和地區(qū)的近1.5萬(wàn)所學(xué)校，總量超過(guò)了26萬(wàn)人次。而其聚焦于學(xué)生發(fā)展的國(guó)際測(cè)試PISA項(xiàng)目，同樣采取問卷調(diào)查的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)入社會(huì)所需要的能力、技能和幸福感等層面進(jìn)行測(cè)試。PISA2018年的調(diào)研樣本涵蓋全球79個(gè)國(guó)家與地區(qū)的60多萬(wàn)名學(xué)生。經(jīng)合組織在國(guó)際教師和學(xué)生領(lǐng)域內(nèi)開展的大規(guī)模調(diào)研活動(dòng)，在為本研究提供數(shù)據(jù)資源的同時(shí)，也確保了研究樣本的代表性。

（二）教師幸福感指標(biāo)體系的變量分析

1.心理幸福感的哲學(xué)思維導(dǎo)向。從學(xué)術(shù)界來(lái)看，關(guān)于幸福的哲學(xué)理論可以分為享樂主義和幸福主義兩個(gè)派別。這兩大派別對(duì)于幸福感研究的不同取向衍生出了主觀幸福感（Subjective Well-Being， 簡(jiǎn)稱SWB）和心理幸福感（Psychological Well-Being， 簡(jiǎn)稱PWS）兩大心理學(xué)取向。前者以個(gè)體對(duì)于生活的滿意度和快樂感為指標(biāo)來(lái)監(jiān)測(cè)人們對(duì)于情感和生活質(zhì)量的整體感受;后者則認(rèn)為幸福感不應(yīng)僅僅局限于快樂的獲得，還應(yīng)表現(xiàn)為個(gè)體經(jīng)過(guò)努力所展現(xiàn)出來(lái)的潛能的發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。從經(jīng)合組織PISA和TALIS的相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出，教師幸福感指標(biāo)體系的建構(gòu)傾向于心理幸福感的哲學(xué)思維（見圖1）。

同時(shí)，在PISA、TALIS以及OECD有關(guān)幸福系列調(diào)研數(shù)據(jù)收集和分析的過(guò)程中，包含自主性、環(huán)境掌控能力、自我成長(zhǎng)、人際關(guān)系、生活目標(biāo)、自我接納等心理幸福感六大指標(biāo)都被用來(lái)監(jiān)測(cè)教師的職業(yè)幸福感。例如，在PISA和TALIS的數(shù)據(jù)調(diào)研中，反映教師建構(gòu)積極關(guān)系的，如師生關(guān)系、同事關(guān)系的調(diào)研問題，反映教師自我成長(zhǎng)的，如教師創(chuàng)新能力傾向、參加職后培訓(xùn)等調(diào)研問題，反映教師自我接受指標(biāo)的，如教師工作滿意度，以及反映教師對(duì)工作環(huán)境駕馭能力的，如教師工作壓力、工作積極性等問題，都分散在不同的調(diào)研問卷中作為衡量教師幸福感的指標(biāo)。

2.新自由主義理念導(dǎo)向下的教師幸福感。OECD作為一個(gè)經(jīng)濟(jì)組織，在推行其教育主張和教育治理理念的過(guò)程中，內(nèi)部雖然對(duì)其應(yīng)持有的價(jià)值趨向有過(guò)爭(zhēng)論，但是最終新自由主義理念在以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主旨的經(jīng)合組織中占據(jù)上風(fēng)。新自由主義在教師教育發(fā)展和改革過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教師教育的商品化、突出教育績(jī)效、強(qiáng)化問責(zé)。其教育理念和主張?jiān)谄浣處熜腋８械闹笜?biāo)體系構(gòu)建中也得以彰顯（見圖2）。例如，從TALIS 2008、2013以及2018的國(guó)際教師調(diào)研主題來(lái)看，有關(guān)教師幸福感的調(diào)研是從教師對(duì)于專業(yè)背景、自我體驗(yàn)、自我效能、工作滿意度四個(gè)視角展開的，主要包含師生、家長(zhǎng)共同決策和承擔(dān)責(zé)任的情況;協(xié)作式校園文化;師生關(guān)系;教師的職業(yè)認(rèn)同感;教師的工作滿意度;教師傾聽學(xué)生心聲的情況;教育教學(xué)的自我效能感;同事關(guān)系等八個(gè)層面。而在這些維度中，更多強(qiáng)調(diào)和反映的是教師專業(yè)發(fā)展責(zé)任、教育教學(xué)效果以及工作滿意度對(duì)教師幸福感（自我認(rèn)知和工作滿意度）的影響（見圖3）。

3.教師職業(yè)幸福感的變量指標(biāo)與框架內(nèi)容。在心理幸福感和新自由主義理念的指引下，從經(jīng)合組織的系列報(bào)告和發(fā)布的數(shù)據(jù)來(lái)看，經(jīng)合組織從教師職業(yè)的視角來(lái)建構(gòu)教師職業(yè)幸福感的指標(biāo)體系，以“影響教師職業(yè)幸福感的核心因素有哪些？影響教師職業(yè)健康的工作條件有哪些？教師對(duì)職業(yè)幸福感的預(yù)期結(jié)果是什么？”等三個(gè)問題為基本導(dǎo)向，圍繞四個(gè)關(guān)鍵維度并從職業(yè)工作條件、職業(yè)幸福感以及職業(yè)預(yù)期等三個(gè)層面來(lái)建構(gòu)和測(cè)量教師的幸福感（見圖4）。

首先，教師職業(yè)幸福感的核心要素。OECD圍繞認(rèn)知幸福感（Cognitive well-being）、主觀幸福感（Subjective well-being）、身心健康感（Physical and mental well-being）、社會(huì)幸福感（Social well-being）四個(gè)維度建構(gòu)教師的職業(yè)幸福感。其中，認(rèn)知幸福感包括自我效能感、工作投入等層面;主觀幸福感包括特定的感覺、特別的感覺或情緒、工作狀態(tài)、滿意度和目的等層面;身心健康包括身心癥狀、工作投訴狀況等層面;社會(huì)幸福感包括與利益相關(guān)者的工作關(guān)系的建構(gòu)與質(zhì)量。

其次，工作條件。OECD研究顯示，工作條件會(huì)對(duì)教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生較大影響。工作條件的影響既發(fā)生在政策、制度層面，也發(fā)生在學(xué)校層面。例如，在學(xué)校層面，包括工作需求（如工作量、績(jī)效評(píng)估）和工作資源（如培訓(xùn)機(jī)會(huì)，自主水平）所形成的工作環(huán)境質(zhì)量對(duì)教師的職業(yè)幸福感會(huì)產(chǎn)生很大的影響。

最后，職業(yè)預(yù)期。OECD研究指出，教師對(duì)于職業(yè)的預(yù)期結(jié)果是影響教師職業(yè)幸福感的核心因素。教師對(duì)于職業(yè)的預(yù)期來(lái)自于兩個(gè)直接的結(jié)果：內(nèi)在結(jié)果（inward outcome）和外在結(jié)果（outward outcome）。前者與教師的工作投入、教師留在該行業(yè)的意愿、教師的壓力和倦怠水平有關(guān);后者與課堂教學(xué)過(guò)程（如學(xué)生的支持、反饋頻率）、學(xué)生的幸福感（如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)生的自我效能感）有關(guān)。

三、基于OECD數(shù)據(jù)教師幸福指標(biāo)體系建構(gòu)的探究

（一）教師幸福感的價(jià)值訴求

教師幸福指標(biāo)體制既是進(jìn)行教師幸福研究和分析教師幸福指數(shù)，進(jìn)而探究教師幸福感整體水平的重要基礎(chǔ)，也是教育決策者出臺(tái)提升教師幸福政策、文件的重要坐標(biāo)系。通過(guò)對(duì)OECD教師幸福感系列研究數(shù)據(jù)的分析解讀可以看出，相關(guān)領(lǐng)域主要從教師專業(yè)和職業(yè)的視角去探究教師的幸福感，過(guò)度強(qiáng)調(diào)其工具性、經(jīng)濟(jì)性，忽視了教師作為全人發(fā)展的整體幸福感，進(jìn)而使得教師在教育現(xiàn)場(chǎng)中，感知幸福、體驗(yàn)幸福、發(fā)展幸福的意識(shí)和能力受到局限。因此，教師幸福指標(biāo)體系的建構(gòu)要堅(jiān)持全人發(fā)展的理念，以幸福生態(tài)的價(jià)值取向，通過(guò)多元范式共同建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)人文性、生命性的幸福生態(tài)系統(tǒng)，從而提升教師的整體幸福感。

1.教師幸福是社會(huì)幸福生態(tài)鏈共生共長(zhǎng)、健康循環(huán)的重要因素。教師是社會(huì)幸福生態(tài)鏈共生共長(zhǎng)、健康循環(huán)的重要個(gè)體因素。有關(guān)教師幸福感的研究不僅應(yīng)該成為教育研究者的核心關(guān)注點(diǎn)，而且應(yīng)該成為對(duì)教育現(xiàn)實(shí)實(shí)踐反思的重要內(nèi)容。PISA的測(cè)試表明，教師是所有影響學(xué)生發(fā)展和成就學(xué)校因素中最重要的因素。美國(guó)學(xué)者巴格萊在論及教師重要性的問題時(shí)也曾認(rèn)為，“教師問題的重要性，可以說(shuō)，超過(guò)其他所有問題加在一起的總和的重要性。”而在幸福感的研究中，教師因?yàn)槠渌诩彝?、學(xué)校和社會(huì)教育中所扮演的橋梁紐帶作用而被認(rèn)為是整個(gè)社會(huì)幸福生態(tài)系統(tǒng)的助推劑。可以說(shuō)，離開教師幸福感的提升，學(xué)生的幸福指數(shù)也會(huì)持續(xù)下降，學(xué)生及其家庭的整體幸福指數(shù)也會(huì)大大折扣。

2.關(guān)注并促進(jìn)教師幸福感是教師教育的核心目標(biāo)和價(jià)值訴求。教育應(yīng)當(dāng)是關(guān)注人生命成長(zhǎng)與發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在教師教育培養(yǎng)和培訓(xùn)項(xiàng)目中嵌入關(guān)注、生成，并促進(jìn)教師感知幸福、發(fā)展幸福，進(jìn)而提升教師的整體幸福感應(yīng)該是教師教育的核心目標(biāo)和價(jià)值訴求之一。然而，從國(guó)際層面和國(guó)內(nèi)的研究來(lái)看，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、發(fā)展的指標(biāo)體系都以教師的專業(yè)發(fā)展為基本的內(nèi)涵和框架內(nèi)容，從而忽略了影響教師整體發(fā)展的幸福指標(biāo)。同時(shí)，在當(dāng)下功利主義導(dǎo)向下所產(chǎn)生的舞臺(tái)效應(yīng)，標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)體系下所產(chǎn)生的“擬像理論”以及20世紀(jì)以來(lái)教育問責(zé)理論的發(fā)展使得社會(huì)在關(guān)注和評(píng)價(jià)教師幸福過(guò)程中，更多地將其幸福與學(xué)生成就的取得及學(xué)校發(fā)展進(jìn)行關(guān)聯(lián)比較，從而忽略了教師自身作為獨(dú)立人的心理發(fā)展訴求，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)過(guò)程中的消極情緒體驗(yàn)（壓力、沮喪、焦慮、惶恐）增加，積極情緒體驗(yàn)（高興、快樂、愉悅、自信）減少。同時(shí)，當(dāng)教師自身建構(gòu)幸福的能力缺失、追求幸福的實(shí)踐受到羈絆時(shí)，那些有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的好教師在具體的教育場(chǎng)域中就會(huì)遭遇困境。

3.構(gòu)成教師幸福指標(biāo)體系的元素應(yīng)該是多元的。教師幸福感指標(biāo)體系元素的多元性源于教師職業(yè)的復(fù)雜性和教師作為社會(huì)生命個(gè)體身份的多元性。因?yàn)槭紫龋處熓且粋€(gè)人，是一個(gè)生命個(gè)體的客觀存在。教師幸福指標(biāo)體系要包含對(duì)教師自身成長(zhǎng)有意義的生命實(shí)踐的關(guān)注，要將教師生命健康狀態(tài)、生活優(yōu)秀品質(zhì)與生存道德信仰的生理、心理以及倫理的建構(gòu)統(tǒng)一起來(lái)，形成教師幸福三位一體的生命實(shí)踐。其次，從各國(guó)教師教育的具體實(shí)踐來(lái)看，教師又是通過(guò)一定的法律法規(guī)進(jìn)行賦權(quán)之后的職業(yè)身份。雖然這兩個(gè)身份存在著不同，但是這兩個(gè)身份都不應(yīng)當(dāng)成為教師追求幸福的阻力，而應(yīng)成為教師追求幸福生活的源泉。

第一，教師的社會(huì)身份意味著教師個(gè)體應(yīng)該獲得追求幸福的權(quán)利，并通過(guò)個(gè)體的努力不斷豐富人類對(duì)于幸福的理解。這種幸福應(yīng)該是個(gè)體幸福與社會(huì)幸福的統(tǒng)一，是物質(zhì)幸福與精神幸福的統(tǒng)一，是自我感知與理性幸福、人與自然幸福和諧的統(tǒng)一。第二，教師的職業(yè)身份意味著教師可以通過(guò)在教育工作中實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，并通過(guò)教育教學(xué)的過(guò)程來(lái)形成對(duì)于自身生存狀態(tài)的有效、有益建構(gòu)。在這個(gè)過(guò)程中，教師的職業(yè)選擇、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德修養(yǎng)都是與其追求自我素養(yǎng)完善、自我幸福密切相關(guān)的。

4.人文性、生命性幸福生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？（Rethinking education： Towards a global common good？）》的報(bào)告中指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨?！苯處熃巧枪ぞ咝耘c目的性的統(tǒng)一。教師幸福感應(yīng)該是教師個(gè)體在成長(zhǎng)、發(fā)展過(guò)程中不可或缺的基礎(chǔ)性的心理需要?；羯Ｐ?yīng)表明，快樂、幸福的員工工作態(tài)度和工作效率都會(huì)很高，從而產(chǎn)生更高的工作滿意度和幸福感。如果教師不能從發(fā)展的整體環(huán)境中獲得快樂、從工作中收獲幸福，那么教師的歸屬感就不強(qiáng)，真正意義上的職業(yè)發(fā)展也就不可能實(shí)現(xiàn)。在具體的幸福實(shí)踐中，一方面我們要了解教師幸福的理論內(nèi)涵，將教師幸福作為教師教育的重要價(jià)值訴求;另一方面我們要積極尋求促進(jìn)教師幸福的國(guó)際、國(guó)內(nèi)經(jīng)驗(yàn)，在有效借鑒的基礎(chǔ)上形成促進(jìn)中國(guó)教師幸福的框架體系，建構(gòu)中國(guó)教師的幸福。

（二）教師幸福感的實(shí)踐路徑

首先，教師幸福既有賴于社會(huì)整體發(fā)展的進(jìn)步，又離不開社會(huì)制度與政策環(huán)境所生成的社會(huì)倫理和輿論環(huán)境。這就要求政策的制定者需認(rèn)識(shí)到教師幸福與國(guó)家幸福、社會(huì)幸福的關(guān)系。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，通過(guò)制定相應(yīng)的科學(xué)、合理以及人性化的政策，可以對(duì)教師追求幸福的權(quán)利予以保障。在中國(guó)傳統(tǒng)文化以及現(xiàn)實(shí)社會(huì)的倫理訴求中，教師往往被神化或者被更多地強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)精神。但隨著社會(huì)的進(jìn)步，我國(guó)先后出臺(tái)政策文件，一方面強(qiáng)調(diào)教師工資待遇的足額、按時(shí)發(fā)放;另一方面，通過(guò)政策，引導(dǎo)社會(huì)對(duì)教師角色的合理期待，營(yíng)造全社會(huì)尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。這種通過(guò)政策制定和發(fā)布所實(shí)現(xiàn)的公平、人道、理性的價(jià)值取向是增進(jìn)教師幸福感的宏觀路徑。

其次，教師幸福取決于具體的教育環(huán)境和教育生活環(huán)境的和諧、有序，取決于具體的教育實(shí)踐對(duì)生命價(jià)值的態(tài)度，對(duì)教師追求幸福生活的尊重與引導(dǎo)。根據(jù)《心理健康藍(lán)皮書：中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2017-2018）》顯示，教師群體尤其是中小學(xué)教師的心理健康整體水平呈現(xiàn)逐年下降的態(tài)勢(shì)，教師焦慮、抑郁問題頻發(fā)。而相關(guān)的研究也表明，不少教師對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理、職稱晉升、工作環(huán)境與條件的滿意度很低，這就使得教師行業(yè)的整體職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，教師缺乏職業(yè)自豪感，工作成就感低落，整體幸福感較低。而教師作為學(xué)校整體文化氛圍的重要塑造者，其幸福感不僅僅影響教師個(gè)體的健康發(fā)展，還會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)校園生活的滿意度，進(jìn)而影響學(xué)生的幸福感。同時(shí)，教師幸福感過(guò)低還會(huì)進(jìn)一步影響教師內(nèi)在核心素養(yǎng)和師德的養(yǎng)成，從而影響學(xué)生學(xué)業(yè)和學(xué)校的發(fā)展?；诖?，從中觀層面來(lái)看，學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建有利于形成、發(fā)展和持續(xù)存在的教師幸福工作環(huán)境和文化氛圍，以教師對(duì)幸福的追求來(lái)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)幸福的追求，從而形成幸福學(xué)校文化。在這種文化中，教師會(huì)感受到內(nèi)在的價(jià)值和尊嚴(yán)，體驗(yàn)源于職業(yè)的幸福感。例如，學(xué)校管理者要在教師職后培訓(xùn)的項(xiàng)目中改變傳統(tǒng)的僅集中于業(yè)務(wù)能力的培訓(xùn)，要關(guān)注教師的心理健康和情緒處理的相關(guān)培訓(xùn)。再如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要倡導(dǎo)幸福管理的基本原則，引導(dǎo)廣大教師樹立自尊自信、理性平和的積極心理品質(zhì)，并通過(guò)制定教師援助計(jì)劃等方式來(lái)緩解教師的職業(yè)壓力。

最后，教師幸福離不開教師通過(guò)自我反思、自我調(diào)適、自我塑造、自我發(fā)展來(lái)提升生活品質(zhì)和職業(yè)生命力的意愿。教師的幸福感從本質(zhì)上講是一種基于人性的生理需求和感性需要，是教師對(duì)自身生命狀況和生存質(zhì)量的認(rèn)知與判斷。教師幸福感的獲得離不開教師對(duì)幸福認(rèn)知的知識(shí)儲(chǔ)備、自身人格的健全、處理情緒的能力以及建構(gòu)積極生活的態(tài)度。因此，從微觀層面來(lái)看，教師要發(fā)展感知、體驗(yàn)幸福的能力，讓追求幸福生活成為一種習(xí)慣。

在日常的生活工作中，第一，教師要學(xué)會(huì)平衡生活和工作之間的關(guān)系，做好時(shí)間管理，提高工作效率。第二，教師自己要學(xué)習(xí)處理情緒的技巧，發(fā)展調(diào)節(jié)情緒的能力。因?yàn)橹挥卸萌绾慰刂谱约呵榫w的人，才能更好地戰(zhàn)勝情緒，從而擁有更從容的人生，最終獲得幸福。第三，從教師個(gè)體層面來(lái)看，教師要通過(guò)建立自己與親人、朋友和諧的人際關(guān)系來(lái)發(fā)展自我效能和團(tuán)體效能，構(gòu)建家庭及個(gè)體的自信建設(shè)，以不斷實(shí)現(xiàn)自我幸福。

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【責(zé)任編輯 李紅霞】