教學(xué)反思：卓越教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有效路徑

鄧純臻 楊衛(wèi)安

摘? 要： 教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)成長、促進(jìn)教育教學(xué)正向生長的實(shí)踐與思維活動，是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的有效措施之一。教學(xué)反思是卓越教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有效途徑，與此同時，卓越教師養(yǎng)成之反思性路徑的實(shí)踐應(yīng)首要明確教學(xué)反思的價值和意義，初步了解教學(xué)反思的多樣類型劃分，深刻理解教學(xué)反思的四階段、三水平，全面明晰教學(xué)反思的六個著力維度，牢固掌握教學(xué)反思的兩項(xiàng)實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞： 卓越教師;教師核心素養(yǎng);教學(xué)反思;教師發(fā)展

建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍是中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展與建設(shè)的重心之一，也是實(shí)現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)之一。在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》的指導(dǎo)下，如何培養(yǎng)一批“教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”，如何高效達(dá)成骨干教師、卓越教師以及教育家型教師的發(fā)展目標(biāo)，是新時代基礎(chǔ)教育探索與實(shí)踐的重點(diǎn)。

一、卓越教師的核心素養(yǎng)構(gòu)成

卓越教師除具備高動機(jī)、高眼光及高智慧等品質(zhì)特征外1，更應(yīng)具備“內(nèi)、教、育、研、學(xué)”五維核心素養(yǎng)及元素養(yǎng)2，即卓越教師的核心素養(yǎng)體系包括“內(nèi)里品質(zhì)”“教學(xué)引領(lǐng)”“育人管理”“教育科研”“終身學(xué)習(xí)”“元素養(yǎng)”六個維度（見表1）。

教學(xué)反思是卓越教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有效路徑之一，反思教育思潮自20世紀(jì)80年代興起以來，迅速成為教師發(fā)展領(lǐng)域中的重要思想之一，深刻影響著世界范圍內(nèi)的教師教育界。1“反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素?！? 美國心理學(xué)家波斯納（G. J. Posner）提出教師成長的公式：成長=反思+經(jīng)驗(yàn)。

二、教學(xué)反思：卓越教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有效路徑

1.教學(xué)反思的內(nèi)涵與特征

卓越教師養(yǎng)成之反思性路徑，指教師以反思與教學(xué)反思為主要形式，實(shí)現(xiàn)卓越教師核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與教師成長的路徑。反思是個體基于一定的價值觀念與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等對已發(fā)生的客觀事件進(jìn)行全面的重新審思、分析、評判，對自身已有經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知過程、認(rèn)知圖式進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整的思辨過程。反思的本質(zhì)是間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)之間相互印證、綜合與發(fā)展的過程，也是理論與實(shí)踐的相互融合、促進(jìn)，是個體自我認(rèn)知的豐富與發(fā)展。

教學(xué)反思有廣義與狹義兩種理解，其廣義理解也指教育反思，包括對“教”和“育”兩個維度的反思;狹義理解特指對教學(xué)的反思，指教師對教學(xué)實(shí)踐活動中各個環(huán)節(jié)進(jìn)行審思與批判、調(diào)整與完善，并重構(gòu)教師自己的認(rèn)知圖式，以完善教學(xué)過程、提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生雙邊成長與發(fā)展的實(shí)踐與思維過程。

教學(xué)反思有其特性：一是目的性，教師期望通過反思更新理念、重構(gòu)方案，以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐或解決相關(guān)問題，提升教學(xué)效率與效果，達(dá)成師生共同成長的目的;二是針對性，教學(xué)反思主要針對教學(xué)實(shí)踐活動中存在的問題或是不合理之處進(jìn)行審思糾正;三是批判性，教學(xué)反思的最終目的是實(shí)現(xiàn)優(yōu)化與完善，這本身就是對原有實(shí)踐活動的批判、否定，重點(diǎn)反思存在的缺點(diǎn)與不完善之處，是一種非褒揚(yáng)性的認(rèn)識過程;四是時效性3，反思要在教學(xué)活動之中或之后立刻展開，將靈感與經(jīng)驗(yàn)及時記錄，避免這些瞬時性成果湮滅在時間的流轉(zhuǎn)中;五是實(shí)踐性4，教學(xué)反思可包含于教學(xué)中，是教師思維及本我認(rèn)知的實(shí)踐，是基于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐，是對實(shí)踐的反思。此外，教學(xué)反思還具有問題性、研究性、辯證性、發(fā)展性等特點(diǎn)。5

2.卓越教師養(yǎng)成的訴求、應(yīng)然與必然選擇

“教師”是一個特殊的社會群體，群體中的教師既具備“教師”的共性，也有個體自身的特性。教師的發(fā)展就是教師在“教師”這個群體中通過自我學(xué)習(xí)與自我成長不斷社會化、不斷教師化的過程。當(dāng)社會或教師對教師群體提出的要求或教學(xué)理想與教師現(xiàn)有的發(fā)展水平之間存在差距時，這種矛盾性的差距即成為教師成長的內(nèi)部動力與需求。卓越教師能夠預(yù)見性地正視這種矛盾，并能針對這種矛盾開展積極的自我發(fā)展規(guī)劃，以教學(xué)反思促進(jìn)自身專業(yè)成長，此謂反思性路徑的需然。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，陸游辯證性地闡明了“間接經(jīng)驗(yàn)”與“直接經(jīng)驗(yàn)”的區(qū)別，指出實(shí)踐與反思的重要性。誠然，通過“紙上得來”的他人經(jīng)驗(yàn)與知識成果可以提高學(xué)習(xí)效率，讓教師在短時間內(nèi)掌握大量可用的理論與措施，但如果教師僅把期望寄托在“外取”經(jīng)驗(yàn)，而不思考如何“內(nèi)生”體驗(yàn)，則只能是無本之木、無源之水。卓越教師的成長應(yīng)是廣泛涉獵間接經(jīng)驗(yàn)，精心反思自身直接經(jīng)驗(yàn)，通過兩種經(jīng)驗(yàn)的融合印證，共同筑構(gòu)自身經(jīng)驗(yàn)體系的過程，此謂反思性路徑的應(yīng)然。

職前師范教育是卓越教師成長的理論架構(gòu)階段，是“內(nèi)筑”過程;職后繼續(xù)教育是卓越教師成熟的實(shí)踐充實(shí)，是“外美”階段。實(shí)現(xiàn)卓越教師的成長，必然需要教師的意識自覺與行動自發(fā)，反思即教師將理論與知識應(yīng)用于實(shí)踐、完善于實(shí)踐的自動過程。反思是厚植情懷、扎實(shí)基礎(chǔ)、解決問題、創(chuàng)新教學(xué)、歸納理論的最直接、最有效途徑。教師在自動自發(fā)的反思過程中深化對理論的體認(rèn)，建立系統(tǒng)化的個人教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系，生成自身教育教學(xué)的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)德者與師者的統(tǒng)一、個體的進(jìn)步與發(fā)展，此謂反思性路徑的必然。

3.卓越教師養(yǎng)成之反思性路徑的實(shí)然現(xiàn)狀

教學(xué)反思對卓越教師養(yǎng)成的推動作用是顯著的。教師在內(nèi)里品質(zhì)、教學(xué)引領(lǐng)、育人管理、教育科研、終身學(xué)習(xí)以及元素養(yǎng)等維度上的反思水平都有相應(yīng)的提高1，意味著卓越教師養(yǎng)成的反思性路徑是切實(shí)可行的。

有學(xué)者基于調(diào)研指出，教學(xué)反思并未達(dá)到其對卓越教師成長應(yīng)有的推動作用。2 最主要的阻礙因素有三：一是教師職后培訓(xùn)的低效與教師專業(yè)理論的薄弱，教師的教學(xué)反思大多只是針對課堂教學(xué)的具體環(huán)節(jié)，缺乏全面性與深層性;二是教育教學(xué)場域中反思氛圍不濃，存在不良的教師競爭生態(tài)，同事間“自我保留”式的“藏私”現(xiàn)象嚴(yán)重;三是繁雜的工作事項(xiàng)損耗了教師的時間與精力，致使教師“忙中不反思、累后拒反思”。因此，將教師從各種“瑣碎事務(wù)”中解放出來，為教師提供更多的思考機(jī)會，是改變當(dāng)前窘態(tài)的前提與出路。

三、卓越教師養(yǎng)成之反思性路徑的實(shí)踐策略

1.首要明確教學(xué)反思的價值與意義

明確教學(xué)反思的價值與意義是實(shí)踐卓越教師養(yǎng)成之反思性路徑的首要任務(wù)，能有效回答為什么選用反思性路徑的問題。

首先，教學(xué)反思是促進(jìn)師生素養(yǎng)養(yǎng)成的有效路徑。有研究表明，經(jīng)驗(yàn)型教師所具備的教育理念與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)形成于實(shí)踐，且一旦形成便處于一種“自以為是”的“固執(zhí)”狀態(tài)，不易被改變，除非受到有意的挑戰(zhàn)或在實(shí)踐中難以通行。3 此時，教師在自我發(fā)展內(nèi)需的驅(qū)動下，開始尋求變通，期望通過“破困境”而后“立新章”，教學(xué)反思即達(dá)成“破”與“立”的有效途徑之一，教師通過反思“破除”原有的陳規(guī)舊矩，由內(nèi)至外全方位“養(yǎng)成”新的核心素養(yǎng)體系。此外教師也是有教學(xué)信仰的，他們進(jìn)行教學(xué)反思的出發(fā)點(diǎn)是改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，其最高旨趣是實(shí)現(xiàn)對學(xué)生素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。以生命的發(fā)展性觀點(diǎn)來看，學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成是教學(xué)反思的“速效”價值，而教師素養(yǎng)的養(yǎng)成是教學(xué)反思的“長效”財富。

其次，反思型卓越教師是助力學(xué)校發(fā)展的“生物酶”。通過反思性路徑養(yǎng)成的卓越教師能極大地促進(jìn)高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，有效提升學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，間接推動人類社會的發(fā)展與進(jìn)步。反思型卓越教師的高智慧與高素養(yǎng)對學(xué)生產(chǎn)生一種“潤物無聲”的深遠(yuǎn)影響，顯著地提升學(xué)生的成就與價值;學(xué)生與教師的成長與發(fā)展也能極大地提升學(xué)校的聲譽(yù)與成就;而學(xué)校的發(fā)展又反作用于教師的發(fā)展。三者相互促進(jìn)，形成富有生命力的“教師—學(xué)生—學(xué)?！背砷L共同體。成長共同體中的促進(jìn)作用具有放大的效應(yīng)，教師在其中充當(dāng)著能促進(jìn)學(xué)校正向生長與內(nèi)涵發(fā)展的“生物酶”作用。

最后，反思型卓越教師是落實(shí)課程改革的推動者。教師是教育發(fā)展、課程改革的關(guān)鍵性人物，是課程實(shí)施的直接參與者、反饋者與建設(shè)者。反思型卓越教師從課程實(shí)踐的角度展開教學(xué)反思，能在一定程度上為課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程開發(fā)與管理、課程實(shí)施、課程評價與反饋等各環(huán)節(jié)的優(yōu)化與完善提供操作性意見，讓課程改革的規(guī)劃與組織人員、監(jiān)測與評估人員等能透視課程改革落地之后的生長狀況，掌控其發(fā)展方向、評價其實(shí)效。因此，培養(yǎng)教師尤其是在職教師的反思能力，是師范院校和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)等進(jìn)行師資培訓(xùn)的重要任務(wù)之一，也是推動教育改革、促進(jìn)教育發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.初步了解教學(xué)反思的多樣類型劃分

在明確反思性路徑的重要意義基礎(chǔ)上，了解教學(xué)反思的分類標(biāo)準(zhǔn)與反思的類型，是實(shí)踐反思性路徑的前提條件，即回答“有何選擇”的問題。

目前學(xué)界對教學(xué)反思類型的劃分主要有以下幾種形式：根據(jù)教學(xué)反思的目的不同，分為完優(yōu)類教學(xué)反思（完善、優(yōu)化教學(xué)過程），批判類教學(xué)反思（批判、審視教學(xué)理念與過程）和提升類教學(xué)反思（提升教師教學(xué)能力）;根據(jù)開展教學(xué)反思的驅(qū)動力不同，分為內(nèi)驅(qū)型教學(xué)反思（自我成長需求為內(nèi)驅(qū)）、外驅(qū)型教學(xué)反思（上級部門或領(lǐng)導(dǎo)發(fā)布的任務(wù)為外驅(qū)）;根據(jù)教學(xué)反思的發(fā)生時間不同，分為行動中反思（Reflection-in-Action，即個體有意識地對與自己以往經(jīng)驗(yàn)不吻合、未曾意料的情境進(jìn)行重構(gòu)），行動后反思（Reflection-on-Action，即個體對已經(jīng)發(fā)生的行為的反思）;1 根據(jù)教學(xué)反思的主體屬性不同，分為他人輔助類教學(xué)反思、個人自主類教學(xué)反思、集體互作類教學(xué)反思;根據(jù)教學(xué)反思的主體成長階段不同，分為直觀感受型教學(xué)反思（起步型教師）、感性體驗(yàn)型教學(xué)反思（適應(yīng)型教師）、理性批判型教學(xué)反思（成熟型教師）和理論研究型教學(xué)反思（專家型教師）;2 根據(jù)教學(xué)反思的對象結(jié)構(gòu)完整性不同，分為課堂局部教學(xué)反思（反思課堂中的一句話、一個知識點(diǎn)、一個事件、一個活動），整課教學(xué)反思（反思課堂的整體布局、教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容等全部環(huán)節(jié)）;根據(jù)教學(xué)反思的內(nèi)容不同，分為教學(xué)觀念類教學(xué)反思、教學(xué)方法類教學(xué)反思、教學(xué)內(nèi)容類教學(xué)反思、教學(xué)對象類教學(xué)反思、教學(xué)過程類教學(xué)反思等;根據(jù)教學(xué)反思內(nèi)容的全面性不同，可分為綜合性教學(xué)反思（反思內(nèi)容包括教育原理、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評價等所有教學(xué)相關(guān)原理與結(jié)構(gòu)），零散型教學(xué)反思（僅反思教學(xué)原理與結(jié)構(gòu)的部分）;根據(jù)反思方法的不同，分為質(zhì)疑反思、對比反思、因果反思、歸納反思、換位反思等。3

3.深刻理解教學(xué)反思的四階段、三水平

教師核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個分階段逐層進(jìn)階的過程，深刻理解教學(xué)反思的四個階段與三個水平，既是對反思性路徑操作步驟的確定，也是對教師發(fā)展方向的明悟，回答了“有何等級水平”的問題。

史密斯（D. Smith）和海頓（N. Hatton）將反思過程劃分為四個階段：一是回憶與敘述（Describing），教師回憶教學(xué)活動，敘述教學(xué)過程及教學(xué)效果等;二是挖掘信息（Informing），教師根據(jù)回憶與敘述，進(jìn)行分析、評價，挖掘教學(xué)過程中存在的重要信息，主要分析存在的問題和需要改進(jìn)的方面;三是正視問題（Confronting），教師根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題尋找問題的原因，開發(fā)解決方案;四是重構(gòu)方案（Reconstructing），教師根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題及方案等重構(gòu)教學(xué)方案，改善教學(xué)過程，以達(dá)到提升教學(xué)能力與教學(xué)效果的目的。1 教學(xué)反思能力的提升與教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富是教師成長與發(fā)展的標(biāo)志。

從教師發(fā)展及實(shí)踐操作的角度可將教學(xué)反思劃分為三個水平：一是初級經(jīng)驗(yàn)性反思，教師從自身初步的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對新出現(xiàn)的問題與現(xiàn)象、課堂教學(xué)效度及自身教育教學(xué)能力等進(jìn)行反思，其最大特點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)性，反思的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)皆為“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”;二是中級理論性反思，在初級經(jīng)驗(yàn)性反思的基礎(chǔ)上，教師從理論角度出發(fā)對教學(xué)的合理性、有效性等進(jìn)行反思，反思的出發(fā)點(diǎn)是提升教育教學(xué)實(shí)踐，但落腳點(diǎn)為提升自己的教育教學(xué)理論水平;三是高級綜合性反思，教師以理論為指導(dǎo)，對教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行反思，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐規(guī)訓(xùn)理論，反思的結(jié)果對理論與實(shí)踐的提升都有促進(jìn)作用。這三個水平的教學(xué)反思對應(yīng)教師成長的新手階段、熟手階段、專家階段，因此，教師教學(xué)反思水平的提高標(biāo)志著教師素養(yǎng)的提升。

4.全面明晰教學(xué)反思的六個著力維度

明確教學(xué)反思的具體內(nèi)容是找準(zhǔn)反思性路徑著力點(diǎn)的關(guān)鍵，能有效回答“反思什么”的問題。

卓越教師核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成是其卓越品質(zhì)的充分體現(xiàn)，故教學(xué)反思應(yīng)圍繞卓越教師核心素養(yǎng)體系的六個維度展開，既要考慮反思的全面性，也要具有一定的針對性與側(cè)重點(diǎn)。其一，從“內(nèi)里品質(zhì)”維度反思自身是否具備積極的“核心價值”與健康的“身心素質(zhì)”;其二，從“教學(xué)引領(lǐng)”的維度反思自身是否具備精湛的“教學(xué)技能”與無私的“引領(lǐng)意識”;其三，從“育人管理”維度反思自身是否具備理性的“立德樹人能力”、科學(xué)的“管理組織能力”以及良好的“人際交往能力”;其四，從“教育科研”維度反思自身是否具備敏銳的“研究意識”與全面的“研究能力”;其五，學(xué)習(xí)是卓越品質(zhì)的形成基礎(chǔ)，卓越教師應(yīng)從“終身學(xué)習(xí)”維度反思自身是否具備終身的“學(xué)習(xí)愿望”（情感）與持續(xù)的“自我提升”（行為）;其六，卓越教師更應(yīng)從“元素養(yǎng)”維度這一教師成長內(nèi)核進(jìn)行反思，分析、思考、監(jiān)測并完善自身所欠缺的必備品格與關(guān)鍵能力，在保證自身快速發(fā)展的同時，避免思想的懈怠與行為的懶散，讓自身的核心素養(yǎng)得到全面提升。

對于新手教師或經(jīng)驗(yàn)型教師而言，可將課堂教學(xué)作為反思性路徑的第一站。第一，在課堂語言的組織與凝練方面，反思課堂有聲語言是否科學(xué)合理、是否準(zhǔn)確無誤、是否恰當(dāng)貼切、是否言簡意賅、是否清晰易懂、是否幽默風(fēng)趣等;反思課堂無聲語言中自己的衣著打扮是否合理得體、美觀大方，自己的面部語言是否親切自然、愉悅和藹，自己的身姿語言是否身正姿端、速勻頻低，自己的手勢語言是否簡潔明了、合理恰當(dāng)，盡量做到言行一致、言行搭配、言行得體，“言不失，行不誤”。2 第二，在教學(xué)手段的選擇與設(shè)計方面，應(yīng)反思選擇的教學(xué)手段（包括語言、非語言及教學(xué)機(jī)智等無形教學(xué)手段，以及教學(xué)媒介、教具等有形教學(xué)手段）是否與教學(xué)內(nèi)容相契合，是否符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，是否能夠真正促進(jìn)教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展，是否能夠被更好的手段所替代等。第三，在課堂活動的組織與管理方面，反思活動的設(shè)計（包括內(nèi)容、形式、過程、載體等）是否必要，是否合理，是否高效;反思學(xué)生是否全員參與，是否收獲成果;反思活動是否華而不實(shí)，是否“為了活動而活動”;反思課堂活動是否符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律等。第四，在教學(xué)內(nèi)容的重組與加工方面，課堂教學(xué)內(nèi)容指向?qū)W生的“知識”與“核心素養(yǎng)”的達(dá)成，“知識”是外在于學(xué)習(xí)者的，“核心素養(yǎng)”是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)，學(xué)習(xí)者以認(rèn)知過程的參與將外在的知識轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的核心素養(yǎng)。3 布盧姆（B. S. Bloom）等人基于認(rèn)知過程將教學(xué)內(nèi)容（知識）劃分為“事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識”四類4，不同類型知識應(yīng)采用不同的教學(xué)方法，教師在對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計規(guī)劃時應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組與加工，并采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。因此，新手教師應(yīng)反思教學(xué)內(nèi)容的確定是否依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律，反思不同類型知識的教學(xué)方法是否合理恰當(dāng)?shù)?。第五，在教學(xué)評價方面，應(yīng)反思是否評價載體在內(nèi)容上具備針對性、吻合性，是否評價以素養(yǎng)能力的提升為核心，是否采用過程評價與增值評價關(guān)注學(xué)生的成長過程等;此外，還應(yīng)反思課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，教學(xué)方法的合理性，教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性，教學(xué)藝術(shù)的人文性、情感性、創(chuàng)造性與美觀性等。第六，在教學(xué)觀念與目的方面，基于“教育按照社會與人的發(fā)展的統(tǒng)一要求來培養(yǎng)人”的觀念，反思教學(xué)的總體設(shè)計是否以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，是否以學(xué)生的全面發(fā)展為總體教育目標(biāo)，是否遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和心智發(fā)展特點(diǎn)，是否尊重學(xué)生的共性與個體差異性等。

5.牢固掌握教學(xué)反思的兩項(xiàng)實(shí)踐策略

（1）終身學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思是提升反思能力的有效策略

終身學(xué)習(xí)讓教師得以及時更新知識體系，重構(gòu)認(rèn)知系統(tǒng)。理論知識的不斷更新，有助于教學(xué)工作的展開、師生素養(yǎng)的提升、教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);實(shí)踐反思幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，認(rèn)識差距，通過反思采取相應(yīng)的措施以解決問題、改善教學(xué)。教師在“反思—整改—提升”的良性循環(huán)中提升反思能力，提高反思水平，增強(qiáng)教師勝任力?！敖K身學(xué)習(xí)”是教師教學(xué)反思能力的“營養(yǎng)來源”，是教師主體意識發(fā)展的“加油站”;“實(shí)踐反思”是教師素養(yǎng)與能力提升的“物質(zhì)基礎(chǔ)”，教師認(rèn)知體系的“反芻回嚼”，也是反思能力與水平的外在體現(xiàn)。“終身學(xué)習(xí)”與“實(shí)踐反思”有機(jī)結(jié)合，方能促進(jìn)教育事業(yè)的欣欣向榮。

（2）行動研究是卓越教師反思性路徑的具體形式

行動研究是實(shí)踐反思性路徑養(yǎng)成卓越教師核心素養(yǎng)最核心的形式。教師行動研究是以教師自身為實(shí)踐與研究的雙主體，為解決其自身在教育教學(xué)活動中遇到的情境化問題或現(xiàn)實(shí)化遭遇，基于相關(guān)理論，依據(jù)一定的行動路徑所進(jìn)行的一種反思性研究。行動研究能有效提高教師對所從事工作的理性認(rèn)識，改進(jìn)教育教學(xué)工作狀態(tài)，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。教師以“問題—計劃—行動—反思—計劃—行動”的螺旋上升式實(shí)踐邏輯，通過反思與行動相結(jié)合的形式逐步解決實(shí)踐問題，在問題的解決過程中實(shí)現(xiàn)教師自身素養(yǎng)的提升，一步步成長為卓越教師。