讀寫結合 建構學材

摘要：讀寫結合、建構學材是實現(xiàn)高效課堂的基本路徑。進入課文情境，閱讀欣賞，感悟其妙；從“讀”到“寫”，靈活指導，習得技能；從模仿到創(chuàng)作，最終實現(xiàn)讀寫共生。

關鍵詞：讀寫結合；建構學材；課文情境；情境鏈條

*本文為江蘇省2019年度重點教研課題《初中語文學材再建構的理論和實踐研究》（2019JK13-ZA11）階段性研究成果；江蘇省十三·五規(guī)劃重點資助課題《農村初中語文“微寫作”實踐研究》階段性研究成果（課題編號：XC-a/2018/09）。

學生對動作描寫非常熟悉，卻不一定能真正感受其精妙，并寫出精彩的動作。本課例另辟蹊徑，從新角度展開，立足教材情境指導學生寫作，根據訓練主題創(chuàng)建讀寫群文庫，并將知識點進一步細分，在對應的課文情境中閱讀欣賞，指導學生根據具體生活情境完成寫作任務，最終實現(xiàn)讀寫共生。

一、進入課文情境，閱讀欣賞，感悟其妙

統(tǒng)編教材重視閱讀，這一點已無可爭議。其實，統(tǒng)編教材把寫作也提到了重要的位置。有老師統(tǒng)計過，初中教材中成篇的寫作訓練有96項，其他的寫作訓練有226處之多，分布在每篇選文后面的“探究·練習”、單元寫作訓練、“活動·探究”單元等地方。這就為我們一線教師的教學提供了一條儉省的途徑——利用教材指導學生讀寫，統(tǒng)籌設計“讀寫”任務。寫作知識往往蘊含在具體的課文情境中，因此，指導的第一步教師需要圍繞讀寫目標梳理教材，借助教材選文，讓學生在課文情境中欣賞積累。

1.整合教材，創(chuàng)建讀寫群文庫

確定了讀寫的主題、明確了學習目標后，首先要根據訓練點挑選合適的范文，創(chuàng)建一個讀寫群文庫。統(tǒng)編教材中寫人的篇目相當多，其中有精彩動作描寫的選文也不少。當然，我們這次寫作訓練只關注對單個人的動作描寫，不涉及群體人物描寫。

我們選用的范文有劉成章《安塞腰鼓》、魯迅《故鄉(xiāng)》《阿長與〈山海經〉》《孔乙己》、蒲松齡《狼》、朱自清《背影》、劉紹棠《蒲柳人家》、讓·喬諾《植樹的牧羊人》、李森祥《臺階》、安徒生童話《皇帝的新裝》、袁珂《女媧造人》、阿城《溜索》等?？赡芤黄段睦镉卸鄠€動作描寫的情境，也可能一篇范文反復用在不同的寫作情境中；同一位作者的不同文章可以同時用，也可以分開用，全憑教師根據需要靈活選用。值得說明的是，一旦建立了讀寫群文庫就可以用作資源共享，反復使用，將教學資源價值最大化。

2.欣賞典型語段，感受手法妙用

《安塞腰鼓》屬于人物群像描寫，嚴格講不能算是本次讀寫訓練的范文，僅作為導入篇章出現(xiàn)。一切知識都是從感官開始的，從欣賞“安塞腰鼓”表演視頻開始，讓學生進入課文描寫的情境，直觀感受動作的流暢與力量；再齊讀劉成章《安塞腰鼓》，直接體驗動作描寫帶來的磅礴氣勢，從形象感知到抽象理解，體現(xiàn)了情境教學的魅力。

讀寫任務從“細微的動作”開始，帶學生欣賞魯迅先生幾篇代表作中精彩的動作描寫，在不同的情境中分析其對塑造人物形象的作用。

一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個“大”字，擠得我沒有余地翻身。

但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的脖子上。

——《阿長與〈山海經〉》（孔乙己）便排出九文大錢。

他從破衣袋里摸出四文大錢……

——《孔乙己》

圓規(guī)一面憤憤的回轉身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了。

——《故鄉(xiāng)》

對人物細微動作的描寫，在塑造人物形象方面往往能起到意象不到的作用。如阿長滿床“擺”著“大”字的姿勢；孔乙己擺闊綽時“排”出九文大錢、窘迫時“摸”出四文錢的樣子；楊二嫂尖酸刻薄、順手牽羊的表現(xiàn)都是人物動作描寫，卻也因為從細微處展現(xiàn)了人物的特點，令人印象深刻。

讀是動作描寫指導的第一步，通過欣賞魯迅先生三篇經典作品中的范例，教會學生動作描寫必須符合人物的性格特點和人物生活的環(huán)境。接著出示魯迅《故鄉(xiāng)》、蒲松齡《狼》的語段和朱自清《背影》、劉紹棠《蒲柳人家》中的語段，兩組范文都指向人物“連續(xù)的動作”，又各有側重?！豆枢l(xiāng)》中描寫捕鳥的語段、《狼》中屠戶與狼對峙的語段，刻畫了人物一連串連續(xù)性動作，展現(xiàn)了捕鳥的全過程和屠戶在面對貪婪的狼時一系列急中生智的反應。因為動作連續(xù)出現(xiàn)，可以完整地還原動作發(fā)生的過程?！侗秤啊分忻鑼懜赣H穿過月臺買橘子的場景、《蒲柳人家》中描寫一丈青大娘教訓幾個纖夫的語段，看似也是一連串連續(xù)的動作，但目的不在強調連續(xù)性，而是生動再現(xiàn)當時的場景，凸顯人物特點或者主題。

指導“重復性的動作”，讓學生讀《植樹的牧羊人》《臺階》中的語段，體會故事展現(xiàn)的場景中重復動作刻畫人物的作用；指導“夸張的動作”，讓學生讀《皇帝的新裝》《女媧造人》中的語段，帶學生在童話和神話的故事情境中體會動作的夸張帶來的戲劇性效果；指導“變化的動作”，讓學生讀《臺階》《溜索》中的語段，在小說的典型環(huán)境中感受動詞表現(xiàn)動態(tài)變化過程的精妙。

以上，引導學生在具體的語境中，通過想象具體情境，體會動作描寫的妙處，將抽象的文字形象化，能很好地訓練學生的語言感受能力，培養(yǎng)直覺思維力。

二、從“讀”到“寫”，靈活指導，習得技能

情境教學根據腦科學理論主張，讓學生先感受再用語言表達，或者邊感受邊促使內部語言的積極活動，左右腦協(xié)同工作，提高學習效率。這里，從“讀”到“寫”、“讀”“寫”并行正是遵循了這樣的理論，一邊指導學生欣賞教材中精彩的動作描寫語段，分析其在具體情境中的作用；一邊學習蘊含在語言情境中的寫作知識，學習寫作手法，為后面學生學以致用，完成寫作任務打好基礎。

1.比較求同，設計指向寫作的問題

好的問題設計對學生的學習活動有驅動作用，能調動學生的思維，讓學習真正發(fā)生，讓學習軌跡得以清晰。群文讀寫訓練，因為容量大，任務多，更需要教師精準設問，用一個個主問題構成問題群，助推任務有序有效完成，提高課堂效率。這里所說的設問側重在閱讀欣賞，寫作訓練后面專門有介紹。如“變化的動作”讀寫訓練，筆者這樣設問：

讀下面兩段話，找出每段話中使用最精妙的一個動詞，體會妙在哪里。找到后，在組內交流。

第二次他再坐臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一級他還是不自在，便一級級地往下挪，挪到了最低一級，他又覺得太低了，干脆就坐到門檻上去。

——《臺階》

瘦小漢子邁著一雙細腿，走到索前，從索頭扯出一個竹子折的角框，只一躍，腿已入套。腳一用力，飛身離岸，嗖的一下小過去，卻發(fā)現(xiàn)他腰上還牽一根繩，一端在索頭，另一端如帶一縷黑煙，彎彎劃過峽頂。

——《溜索》

先出示兩個語段，給學生一個閱讀的范圍，讓學生根據具體語境找一找語段中使用最精妙的動詞，不管是一下子找到還是經過一番探討之后找到，也不管找的是不是老師預設的答案，學生的語言感覺能力都能得到提高?；氐秸n文情境，體會“挪”，父親一再往低處挪，原本因為嫌臺階低而花大半輩子造了高臺階，造完之后反而越挪越低，父親的形象不得不引發(fā)人思考；“小”，傳神地刻畫了馬幫頭領溜索過峽頂?shù)膱鼍?，將靜態(tài)的畫面變成了動態(tài)的影像。在咬文嚼字的過程中，學生會對動作描寫在不同情境中的神奇效果深有感觸，寫作時也有意識字斟句酌，語言的感悟能力和運用能力就得到了很好的訓練。

再如“重復的動作”訓練，讓學生讀《植樹的牧羊人》《臺階》中的語句，琢磨語段展現(xiàn)的場景中動詞有什么特點，產生了怎樣的表達效果。兩段話分別是寫牧羊人挑橡子、種橡子的動作以及父親為造臺階撿磚瓦、石塊的情況，通過與之前的動作描寫比較，我們發(fā)現(xiàn)牧羊人和父親的這些動作不是一次性的，而是不斷重復著的?？此茊握{的重復，表現(xiàn)的卻是牧羊人與父親的堅守與堅持，而這正是他們身上最感人的地方。提問引發(fā)學生關注關鍵場景，并回到原文的情境中體會動作描寫的表達效果，在原有的認知結構中不斷豐富對“動作描寫”內涵的認識。如此設問，立足課文情境，又指向學生的寫作，蘊含方法指導，學生的反饋效果較好。

2.比較存異，關注寫作手法的使用

盡管每一個環(huán)節(jié)都是讀范文、賞手法、模仿寫作的訓練程序，但具體操作時有很多“不同”，以此體現(xiàn)教師的智慧，指導讀賞的方法可以巧妙多樣。上面提到的“細微動作”指導，選擇了魯迅先生幾篇文章中的典型語段讓學生體會動詞的妙用，學生在分析動作描寫作用的同時，對作者的白描手法也有了一定的認識，也可能會產生簡潔行文的寫作意識。指導“連續(xù)動作”時，著眼于動詞串，從不同角度呈現(xiàn)兩組范文。前兩個片段是程序性和應急性的動作描寫，用連續(xù)的動作描寫刻畫人物，展現(xiàn)過程；后兩個片段用一系列動作生動展現(xiàn)場景，凸顯人物性格特點。四篇范文構成了一組群文用以閱讀比較，在求同存異中，學生對動作描寫有了更全面更深入的理解，為自我創(chuàng)作做好了充分準備。

情境教學往往在教學過程中提供多個場景，使學生大腦中的相似知識大大增加，有助于學生靈感的產生，培養(yǎng)學生相似思維能力。最后環(huán)節(jié)，指導學生歸納、總結了動作描寫在不同情境中的類型、表達作用和典型范文，將一個個“零散的環(huán)節(jié)”整合起來，鞏固了課上所學，為學生后面的寫作提供了支架，也對學生今后的讀寫活動提供了一個好的參照?？偨Y內容具體見下表。

三、創(chuàng)設生活情境，完成寫作，提升素養(yǎng)

對一次讀寫訓練來說，學生的寫作反饋關系到指導的質量與目標的達成。而情境往往在學生寫作中起到喚醒和啟發(fā)的作用，喚起學生的生活積累和原有經驗，因此在依據訓練目標挑選范文、指導閱讀之后，需要專注學生的創(chuàng)作，開發(fā)寫作知識微點，創(chuàng)設對應的寫作微情境，讓學生從模仿進入創(chuàng)作階段。這是本次訓練的評價任務，是實現(xiàn)由“知”到“能”的飛躍檢測。

1.依據例文，開發(fā)寫作知識

課文的具體情境是寫作知識最好的呈現(xiàn)方式。為了學生順利寫作，我們要在指導學生閱讀中，依據例文特點將“動作描寫”進行分類，開發(fā)可操作的寫作知識點。傳統(tǒng)的教學只是寬泛地提出要求，讓學生抓住動作表現(xiàn)人物特點，無形中窄化了動作描寫的范圍和作用，也就阻礙了對學生讀寫的具體化指導，對學生的寫作幫助不大。

事實上，初中學生可能最先學會的就是人物描寫，其中動作描寫尤為特出，但除了偶爾寫出一兩個精彩傳神的動詞外，大部分學生都寫不出令人印象深刻、富有表現(xiàn)力的動作。我們常?？吹剑瑢W生描寫人物吃飯，從頭到尾都用“吃”字來代替吃飯過程中的所有動作，對踢球、寫作業(yè)、讀書等，也習慣性用“踢”“寫”“讀”等“一字以蔽之”，因此，寫作知識的細化、寫作指導的具體化成為作文指導的當務之急和有效策略。

為了讓學生在閱讀中學會寫作，達到讀寫共生的目標，筆者根據動作的特點和作用將動作描寫分為細微的動作、連續(xù)的動作、重復的動作、夸張的動作和變化的動作，并針對性指導閱讀、欣賞和寫作，讓學生充分感受動作描寫的精妙效果，學會描寫人物的動作。

2.設置情境，進行創(chuàng)作

那么，如何針對這些知識點設置適恰的寫作情境呢？首先，與寫作知識細化的道理一樣，情境不能只是簡單地創(chuàng)設成“描寫人物的動作”，而應根據對應的知識點分解成一個個微情境，讓學生在不同的任務情境中訓練。這些微情境不是完全獨立的，而是互相聯(lián)系成一串情境鏈條，共同服務于人物動作描寫的訓練。當然，這些寫作情境之間可能是并列關系，也可能是遞進關系。

因為課堂教學時間有限，要兼顧到“讀”與“寫”，寫作情境創(chuàng)設還應盡量做到真實具體，讓每一位學生想說，有話說；難度適中，讓絕大多數(shù)學生有能力當堂完成；形式多樣，可以讓學生完成句段的寫作，也可以讓學生在上一篇習作的基礎上修改、完善。

本次讀寫訓練主要創(chuàng)設了六個微情境：

情境①：請選擇一個讓你印象比較深的人物，試著通過他（她）的一個或幾個細微的動作來表現(xiàn)他（她）的特點。

情景②：請你觀察班上一位同學或一位家人吃飯的樣子，用一連串動作描寫記錄他（她）吃飯的過程，盡量不要出現(xiàn)“吃”這個字。

情境③：再次回憶那個讓你印象比較深的人物，修改習作片段，試著通過他（她）的重復動作來表現(xiàn)他（她）的特點。

情境④：修改寫同學或家人吃飯的習作，試著使用一兩個夸張的動作，讓人物和習作都變得生動起來。

情境⑤：讀一讀自己課上完成的兩個片段，看看有沒有哪個動詞可以換成更傳神、能展現(xiàn)變化過程的動詞。

情境⑥：請根據課上所學，選擇一個你認識的“淑女”或“女漢子”，描寫她在課上讀書的場景，注意使用恰當?shù)膭幼髅鑼?，可選一種或綜合運用多種動作描寫方法，讓人物特點鮮明，場景生動豐富。

前五個任務情境分別設置在相應的范文欣賞之后，第六個情境是課后作業(yè)。情境①是欣賞完《阿長與〈山海經〉》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》中人物細微的動作之后，讓學生嘗試寫一段自己熟悉的人物的動作，展現(xiàn)人物特點；情境②是比較閱讀了兩組范文后，訓練學生用連續(xù)的動詞串寫一個常見的吃飯場面；情境③在欣賞了《植樹的牧羊人》《臺階》中人物的重復動作后，讓學生在第一個情境習作的基礎上進行修改，改寫或補充重復動作表現(xiàn)人物特點；情境④從童話、神話等虛構文體出發(fā)，閱讀《皇帝的新裝》《女媧造人》中富有戲劇性的動作描寫場面，讓學生在第二個情境完成的片段中試著加入一、兩個夸張的動作，讓人物和場景“活”起來；情境⑤品析了最能展現(xiàn)動作描寫精妙而學生常常無法體會的兩個動作，然后讓學生在之前完成的兩個片段中選擇動詞進行調換，換成更傳神、能體現(xiàn)變化的動詞；情境⑥在鞏固了課上所學之后，讓學生描寫一個“淑女”或“女漢子”讀書的場面，選擇一種或綜合運用多種動作描寫方法表現(xiàn)人物特點。

由上可知，這些寫作情境都是圍繞學生的日常生活來設置，將寫作任務滲透在熟悉的人吃飯、讀書的場景中，情境熟悉，沒有距離感，讓學生不知不覺進入情境中體驗和完成寫作。六個情境中，三個情境是創(chuàng)作語段，三個情境是修改語段，都有至少兩篇范文引領，寫作要求具體卻不復雜，給學生的寫作過程提供了指導。各個情境之間或并列，或遞進，循序漸進又前后勾連，形成了一條訓練“動作描寫”的生活情境鏈條。這一系列的情境推動了學生的寫作活動，呈現(xiàn)了學生的寫作過程，讓學生在具體活動情境中得到了具體有效的指導。

讀寫知識點、范文欣賞與情境寫作是對應的關系，三者構成一個完整的寫作指導環(huán)節(jié)。每一個寫作情境的設置依據范文和訓練點，又讓學生脫離了簡單的模仿，依據自己的生活進行創(chuàng)作，是讀寫訓練很好的評價任務。因涉及的范文分散在統(tǒng)編版各冊教材中，本設計可以放在初三下學期復習時實施，也可以在初二下學期施教，將初三的范文用拓展的形式呈現(xiàn)。

本課例僅著眼于人物描寫中的動作描寫，還有其他人物描寫方法可以嘗試，希望在不斷嘗試的過程中，這種立足課文情境和學生生活情境進行的讀寫訓練越來越成熟，更有效地促進學生讀寫能力的提升。

（作者：花玉娟，江蘇省南通市海門區(qū)海門港新區(qū)實驗學校教師）

[責編張應中]