比較視域下中美師德規(guī)范建設及啟示

摘要：師德師風是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準。通過梳理中美師德規(guī)范建設歷程發(fā)現(xiàn)，中美兩國的師德規(guī)范建設均經(jīng)歷了四個階段，并在不斷地修改和完善中走向成熟。在比較視域下，中美師德規(guī)范建設在發(fā)文機制、目標指向、規(guī)范內(nèi)容及教師定位等方面存在明顯區(qū)別，這既有宏觀層面兩國政治體制及文化背景方面的原因，也是微觀層面教師的行業(yè)準入及參與程度的差異所致。本文旨在通過中美教師師德規(guī)范建設對比尋找經(jīng)驗，從而為“十四五”時期補齊我國師德規(guī)范建設短板，促進教師隊伍建設高質(zhì)量發(fā)展提供啟發(fā)。

關鍵詞：師德規(guī)范；隊伍建設；中美比較；高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號：G53/57文獻標識碼：A文章編號：2095-5103（2021）02-0142-06

基金項目：2020年度上海學校德育實踐研究課題“國際比較視域下高校教師師德失范處理機制研究”（2020-D-040）。

作者簡介：皮凡倩，上海外國語大學黨委教師工作部部長，教師發(fā)展中心主任，助理研究員，博士。

一、問題的提出

師德，是指教師在處理教育教學工作中的各種關系和問題時應遵循的道德規(guī)范和行為規(guī)范[1]。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設，印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等重要文件，明確“把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，把師德師風作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準”[2]。然而，教師師德失范問題依然存在，自2019年4月至今，教育部曝光的5批34個師德失范警示案例中，不正當師生關系、體罰學生、學術不端、有償補課等問題引起全社會對教師師德問題的廣泛關注。加強教師師德規(guī)范建設，提高教師職業(yè)道德水平已成為新時代教師隊伍建設的重要議題。

在美國，師德一般稱為教師的職業(yè)倫理（professional ethics），用以調(diào)節(jié)教師工作所涉及的教師與學生、教師與家長、教師與同事、教師與職業(yè)等各種關系[3]。比較成熟的師德規(guī)范文件是全美教育協(xié)會于1975年正式通過的《教育專業(yè)倫理準則》（Code of Ethics for the Education Profession）。本文旨在通過梳理中美師德規(guī)范的發(fā)展歷程，在比較中歸納分析中美師德規(guī)范建設差異，探索二者產(chǎn)生差異的原因，并結(jié)合當前我國教師師德規(guī)范建設現(xiàn)狀，總結(jié)推進我國師德規(guī)范建設進程的啟示。

二、中美師德規(guī)范建設歷程

厘清中美師德規(guī)范建設發(fā)展歷程，是開展中美師德規(guī)范建設比較的邏輯起點。中美兩國均高度重視教師師德規(guī)范建設，在長期的探索實踐中出臺了系列規(guī)范性文件以約束教師行為失范，提高教師的思想道德和職業(yè)道德水平。

1.美國師德規(guī)范建設歷程

美國是較早制訂有關教育規(guī)范的國家。早在1896年，美國佐治亞州教師協(xié)會就頒布了世界上最早的《教師專業(yè)倫理規(guī)范》，開創(chuàng)了由教師行業(yè)組織制定職業(yè)道德規(guī)范的先河[4]。1929年，全美教育協(xié)會發(fā)布《全國教育協(xié)會倫理規(guī)范》[5]，即后來歷經(jīng)多次修訂的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，這是系統(tǒng)開展教師師德規(guī)范探索的開端。以《教育專業(yè)倫理規(guī)范》為例，參考樊磊（2016）關于《教師專業(yè)倫理規(guī)范》的“四階段說”（初創(chuàng)、成型、發(fā)展、完善）[6]及該規(guī)范文件的推廣程度，筆者將美國師德規(guī)范建設劃分為初創(chuàng)、推廣、完善、成熟四個階段。

一是初設階段（1929—1941年）。1925年，全美教育協(xié)會成立了“專業(yè)倫理委員會（Committee on Ethics of the Profession）”，該委員會在師德規(guī)范的制定前期進行了大量調(diào)查，并借鑒了其他行業(yè)制定規(guī)范的相關經(jīng)驗，《全國教育協(xié)會倫理規(guī)范》歷時四年得以完成。此規(guī)范文件包括序言和正文兩部分，被稱作是教育者與其從事教育活動時所處理的與“學生、同行、家長及其他社會成員”的一系列關系之間問題的基本規(guī)則[7]。然而，由于當時大部分教育者不了解此規(guī)范文件，實施效果一般。二是推廣階段（1941—1962年）。與1929年版相比，此階段從關注“教育道德”過渡到注重“教育專業(yè)”，對規(guī)范宣傳與執(zhí)行中的問題給予更多關注，尤其在1952年版專門制訂出一條原則——“教育者與其他專業(yè)人員的關系”[8]，更為注重教育者通過與其他專業(yè)成員的溝通與交流提高自身專業(yè)水平。三是完善階段（1963—1972年）。在此階段中，文件名由《教學專業(yè)倫理規(guī)范》改為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，覆蓋范圍從“專業(yè)教師”到“所有從事教育的人員”，教育者的責任在表述上也有變化，由1952年版“與其他專業(yè)成員的關系”改成1963年版的“教育專業(yè)實踐所承擔的責任”。而1968年版與1963年版相比，更強調(diào)“底線約束”，語言上運用禁止性的表述更強。1972年版與1968年版內(nèi)容變化不大，更加注重教育公平，如添加了“不能因為性別原因?qū)Υ潞蛯W生不公正”。四是成熟階段（1975年至今）。1975年版較1972年版在結(jié)構(gòu)上做了調(diào)整，內(nèi)容部分由“對學生的責任、對公眾的責任、對專業(yè)的責任、對專業(yè)實踐的責任”4項原則轉(zhuǎn)為“對學生的義務、對本專業(yè)的義務”兩項原則，使其穩(wěn)定性及執(zhí)行力更強。

2.中國師德規(guī)范建設歷程

中華民族自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，正如《尚書·周書·泰誓上》中“天佑下民，作之君，作之師”，將教師與君王放置于同一高度。但在現(xiàn)代師德建設中，真正意義上以“教師師德規(guī)范”為關注點的文件仍然相對較少。改革開放后，教師的師德規(guī)范既傳承了優(yōu)良傳統(tǒng)，又隨著社會主義道德建設發(fā)展呈現(xiàn)出新的時代特征[9]。下文參考任勝洪等學者（2020）的觀點，從國家政策文本入手，依據(jù)不同時間節(jié)點的師德規(guī)范側(cè)重點，將改革開放以來師德規(guī)范建設分為“重視基礎、走向法治、強調(diào)長效、追求實效”四個階段[10]。

一是重視基礎階段（1984—1993年）。1984年，教育部等聯(lián)合發(fā)布了《中小學教師職業(yè)道德要求（試行草案）》，這標志著我國正式開始了對教師師德的建設工作，但此階段重點是對教師提出基本要求，如作為公民的個人道德和從事教育工作的職業(yè)道德。1991年，《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》出現(xiàn)“教師要著裝整齊，言行得體，講文明懂禮貌”等表述，也是對教師的基本要求。二是走向法治階段（1994—2009年）。1994年，《中華人民共和國教師法》開始施行，這是我國首個專門針對教師制定的法律，規(guī)定了教師的權利與義務、資格和任用、獎勵以及法律責任等，由此，開啟了教師隊伍的法治化建設，如1997版的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》第一條規(guī)范就是“依法執(zhí)教”。三是強調(diào)長效階段（2010—2013年）。2010年，中共中央、國務院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，文件中指出要“采取綜合措施，建立長效機制”，這表明國家逐漸意識到師德建設可持續(xù)性的問題。四是追求實效階段（2014至今）。在由“高位引領”向“底線約束”的轉(zhuǎn)變中，比較有代表性的是2014年的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》。該文件將屬于違反職業(yè)道德的各項行為明確列出，并對教師的行為及懲處辦法進行了細化，列出師德行為的負面清單，提高了師德建設的實效性，這也成為今后制定相關政策的共同趨勢。

三、比較分析：中美師德規(guī)范建設的差異

從發(fā)展階段看，盡管中美師德規(guī)范歷程各自經(jīng)歷了四個階段并不斷走向成熟和完善，但中國師德規(guī)范建設起步時間相對較晚，在發(fā)文機制、目標指向、規(guī)范內(nèi)容及教師定位等方面與美國師德規(guī)范文件存在明顯區(qū)別。

1.發(fā)文機制

中美教師師德規(guī)范文件的編制和修訂主體不同。就美國而言，《教育職業(yè)倫理規(guī)范》是由全國教育協(xié)會代表大會制定，該協(xié)會成立于1857年，早期稱為“全國教師協(xié)會”（National Teacher Association）。1929年版的《美國教育職業(yè)倫理規(guī)范》正是由在一線工作的教育工作者及協(xié)會專業(yè)人員在征求廣泛意見后商議通過的，是一種“自下而上”的制訂實施機制，因此，規(guī)范內(nèi)容也貼近實際。與美國相比，我國師德教育規(guī)范的編制主體是教育部，師德規(guī)范文本是征求社會大眾意見后制定的，在制定和修改周期方面時間較短，且征求意見稿與最終發(fā)布稿之間無明顯差別，這是一種“自上而下”的制定推進機制，因此，部分內(nèi)容由于概括抽象而無法具體落實。

2.目標指向

整體而言，中國教師師德規(guī)范以“教師”為中心，美國師德規(guī)范以“學生”為中心。以我國《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》為例，“愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”六條規(guī)范皆以教師為中心展開，強調(diào)教師與國家、社會、學生及自身修養(yǎng)等之間的關系，師生關系方面的規(guī)范僅占1/6。而1975年，美國出臺的《教育職業(yè)倫理規(guī)范》則分為三個部分：導言、對學生的承諾、對專業(yè)的承諾。在第二部分“對學生的承諾”中詳細介紹了教師在教學過程中應對學生應該履行的義務和職責，文件對于師生關系處理的規(guī)定達到2/3以上。

3.規(guī)范內(nèi)容

從具體內(nèi)容看，中美師德規(guī)范涵蓋標準高度和內(nèi)容表述上存在明顯區(qū)別。一是標準高度，我國師德規(guī)范主要分為師德理想和師德規(guī)范，標準相對較高[11]。就師德規(guī)范而言，2008年，《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》提出“愛崗敬業(yè)”，該規(guī)范具體表述為“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻?！钡趯嶋H中，如何衡量教師是否“志存高遠”“甘為人梯”對于各學校而言落實較為困難。美國師德規(guī)范對于師德規(guī)則的要求相對具體明確，如在對待外國學生方面，“學生享有公平公正對待權，在校園學習中不存在歧視之說，與本國學生待遇相同”。二是內(nèi)容表述，中國師德規(guī)范文件通常以“要”來約束教師行為規(guī)范，如在“為人師表”中“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則”均是對教師行為提出的“要求”；而美國《教育職業(yè)倫理規(guī)范》更多地使用“不”的話語，比如“對于在品格方面存在問題、教育方面不達標準的人不能幫助他們從事教育事業(yè)”。此外，中國師德規(guī)范一般以“成語”形式發(fā)文，內(nèi)容略顯空洞且缺乏必要解釋，因此，約束力度有限；美國師德規(guī)范似乎更具可操作性，每個條款之后富有簡要的制定原因和詳細說明[12]。

4.教師定位

從對教師定位的角度看，中國對教師的形象定位明顯高于美國。在中國，由于深厚的文化背景和底蘊，教師面臨的社會期望相對較高，教師被看作是神圣而偉大的職業(yè)，“學高為師，身正為范”，是學生健康成長的指導者和引路人，因此，在教師師德規(guī)范中不僅涵蓋了“嚴私德”的要求，更要“明大德”“守公德”。如在2008年的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和2011年的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》中第一條均為“愛國守法”。相較而言，美國教師師德規(guī)范更具針對性，包括“師德理想、師德原則、師德規(guī)則”三個層次的要求，即使《教育職業(yè)倫理規(guī)范》第三部分“對專業(yè)的承諾”也是從教師教育專業(yè)性出發(fā)，表達大眾對教師專業(yè)所給予的信賴和責任，將教師職業(yè)作為一種具有特殊技術的專業(yè)工作來看，對教育服務高度期望。

四、深層緣由：中美師德規(guī)范產(chǎn)生差異的原因

中美師德規(guī)范的差異既有宏觀層面兩國政治體制及文化背景方面的原因，也是微觀層面教師的行業(yè)準入及參與程度的差異所致。

1.體制差異

中美兩國皆為幅員遼闊的大國，在師德教育規(guī)范完善中因各自體制差異而呈現(xiàn)出不同的特點。如前所述，就美國而言，全美教育協(xié)會是師德規(guī)范的重要發(fā)文主體，其“提升教學專業(yè)性及保障教育者福利事業(yè)”的口號表明其教育規(guī)則建設旨在提高教學質(zhì)量和教育者道德素質(zhì)。而在中國，教育代表了社會主義辦學方向，教育的目的是堅持教育為人民服務、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化服務（“四個服務”）。此外，教師在中國已被看作是教育發(fā)展的第一資源，是打造中華民族“夢之隊”的筑夢人，肩負著培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人的重任。因此，在制定教師師德規(guī)范中將“愛國守法”及“服務社會”等表現(xiàn)“公德”的內(nèi)容納入其中。

2.文化差異

我國教師職業(yè)有著幾千年的文化歷史，正如孔子所言“三人行，必有我?guī)熝伞?。在中國古代，從“人性本善”的角度出發(fā)，教師的定位非常高，他們的行為道德規(guī)范當為社會楷模，是一種“應然”的指向。厚重的文化積淀也使得在師德教育規(guī)范中更多的是用“四字成語”表述，甚至出現(xiàn)成語組成的規(guī)范用成語來解釋的現(xiàn)象，如《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》中“為人師表”的解釋“學為人師，行為世范”，這種較為籠統(tǒng)的表述會使得教師師德規(guī)范落地困難。而美國則更多受宗教影響堅持“人性本惡”的觀點，認為人的祖先是因“原罪”（如偷吃禁果）而來到人間，通過好的榜樣或正向引領不能影響或塑造良好的品行，因此，美國師德規(guī)范更多以“不可為”的方式陳述，通過羅列明確細致的條目，達到“實然”的效果。

3.行業(yè)準入

中美兩國不同的教師行業(yè)準入機制同樣造成二者在師德規(guī)范建設中的不同。雖然美國至今沒有專門的“師范”教育，但是教師職業(yè)的準入起點較高，進入教師職業(yè)領域既要通過專業(yè)組織機構(gòu)的鑒定，又有嚴格的教師資格認證制度和完善的教師聘用制度。正如《教育倫理規(guī)范》第三部分所言，社會對教師的評價很多以專業(yè)要求來衡量，因此，在具體的政策落地中更具可操作性[13]。在中國，對教師的培訓學堂由來已久，如今全國以“師范”命名的高校及職業(yè)院校較多，但教師準入起點并不高。較為突出的表現(xiàn)是：師范院校的教師并非師范院校出身，師范院校培育的學生畢業(yè)后并不能直接到對口的學校教書育人，而當前學校的“開放式”聘任程度既不能保證教師的專業(yè)程度，也不能直接保證教師的師德涵養(yǎng)。當然，師德失范（如“師生不正當關系”問題）是世界范圍內(nèi)的普遍問題，但較中國師德規(guī)范中的“提倡式”標準而言，美國師德規(guī)范建設似乎更能落地。

4.教師參與

教師既是師德規(guī)范的實施對象，又是參與師德規(guī)范制定的關鍵主體，教師參與程度不同是致使中美兩國師德規(guī)范差異的重要原因。中國的師德規(guī)范文件強調(diào)“有德才有行”，美國師德規(guī)范更多地體現(xiàn)為“以行反映德”[14]。中國師德規(guī)范印發(fā)的主體是教育部，盡管在部分師德規(guī)范文件頒布前期會征詢教師的意見，但一線教師在草案的前期調(diào)查、研討、反饋等環(huán)節(jié)明顯缺乏參與度，這就使得政策文本出現(xiàn)自上而下的“灌輸式”傳達，即“中央—地方—教師”縱向傳達機制；在具體落實中，由于內(nèi)容的籠統(tǒng)性及正面說服教育的“榜樣引領”導向增加了師德規(guī)范文本的執(zhí)行難度。而美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在制定之初就廣泛征詢了教師的意見，每次修訂同樣倡導廣大教師參與進來，歷時較長，使得修訂后的師德規(guī)范文本更能適應當時的社會環(huán)境，滿足規(guī)范師德的需要。在具體執(zhí)行中，將教師倫理規(guī)范融入教育概論、教育心理學及學校的相關法律文件中，突出教師的實踐育德能力。

五、總結(jié)與啟示

我國對于師德規(guī)范建設的起步較晚，在長期的實踐中已呈現(xiàn)出由“追求崇高”到“偏向底線”的過渡[15]，然而，自2011年《高等學校教師職業(yè)規(guī)范》出臺后，我國已較長時間沒有形成新的成文的全國師德規(guī)范文件。此外，“師生關系”的處理問題仍然是推進師德建設的梗阻，而師德規(guī)范中對具體事例（如教師性侵學生案件）方面的界定仍然較為模糊。廣大教師肩負“培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人的重任”的使命要求倒逼教師師德規(guī)范文件的修訂和完善，以滿足國家與社會需要。

本文基于比較視角，就中美師德規(guī)范在發(fā)文機制、目標指向、規(guī)范內(nèi)容、教師定位等方面存在的差異進行分析，認為這既有中美兩國體制及文化背景不同的原因，又有教師準入機制及教師參與程度差異的原因。由于文化背景等方面的差異，我們不能盲目照搬美國師德規(guī)范文件及相關表述，但可以合理吸收美國師德規(guī)范建設經(jīng)驗從而運用到今后的師德規(guī)范文件制定中。一是完善師德規(guī)范建設體制，暢通教師參與師德規(guī)范建設的表達機制，如延長師德規(guī)范制定周期，鼓勵廣大教師及學生、家長、社會其他群體廣泛參與進來。二是明晰師德規(guī)范內(nèi)容，探索多樣化教育途徑。2020年，《研究生導師指導行為準則》提出“十不得”，這是師德規(guī)范文件表述由“高位標準”向“底線思維”過渡的最好實證。在具體落實中，各高校應發(fā)揮黨委教師工作部等部門作用，將師德失范案例納入管理學習中并開展理論學習與警示教育。三是建立平等的師生關系，加大對教師師德失范的懲處力度。一方面，在師德規(guī)范文件中增加對師生關系部分的內(nèi)容表述，使其能夠涵蓋更多的師生關系處理問題；另一方面，可從學生角度入手，教授學生更多安全防范知識，促進學生身心發(fā)展。四是完善教師準入機制，把好教師入口關，如探索建立擬錄用教職工思想政治考察意見，建立教師專業(yè)技能鑒定等機制，在思想品德考察中聽取更多意見。

“十四五”時期，以高質(zhì)量發(fā)展為主線加強教師隊伍建設對教師師德規(guī)范提出了新的要求，只有在不斷實踐中總結(jié)經(jīng)驗、比較分析并實時反思，不斷加強和改進師德師風基礎工程建設，才能更好地培養(yǎng)“政治素質(zhì)過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。

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實習編輯：肖麗芬