“主動適合學生發(fā)展需要的教育”的哲學理解

宋家才

【摘要】“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，是我們對國家倡導的“適合的教育”的校本化理解。在進一步深化課程改革和培育學生核心素養(yǎng)的教育實踐中，要想使這一教育理念凸顯出理論的引領價值和實踐的指導價值，學校必須對其核心概念的哲學內(nèi)涵形成全面深刻的認識、精準到位的理解，這樣才能獲得轉(zhuǎn)化的力量。否則，這一理念也只能是一句美麗的教育空話。

【關鍵詞】學生發(fā)展需要;適合的教育;哲學理解

“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，是我們在追求教育特色化、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的實踐過程中，經(jīng)過沉淀、凝練與升華后，對國家倡導的“適合的教育”的校本化表達。要想在學校教育層面落實這一教育理念，學校必須全面深刻、精準到位地認識其中四個關鍵點：一是適合的對象概念;二是“學生發(fā)展需要”與“國家需要”“社會需要”“時代需要”之間的關系;三是怎么衡量學校提供的教育是否“適合”學生;四是“主動”的哲學內(nèi)涵是什么。否則，這一先進的教育理念，會因為認識與理解上的偏差，而喪失原有的理論價值與實踐價值，淪為“穿著美麗外衣的教育空話”。

一、適合的對象問題

很顯然，這里適合的對象是指學生，但是仔細推敲，便會發(fā)現(xiàn)問題：“適合”的對象是每一個學生呢，還是學生群體呢？《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出：要“為每個學生提供適合的教育”，以促進每個學生主動全面發(fā)展?！毒V要》在“提供適合的教育”之前明確地加上了“為每個學生”，突出的“適合”的對象是“每一個”學生。需要注意的是，這里的“每一個”學生，與義務教育面向的“每一個”相比較，是一個在內(nèi)涵與外延上截然不同的概念。否則，在現(xiàn)行班級授課制的教育中，“為每個學生提供適合的教育”的“應然性實踐”將無法轉(zhuǎn)化為“實然性實踐”。從這個意義來看，普及教育面向的“每一個”是指所有的適齡學生，而“為每個學生提供適合的教育”中的“每一個”的核心內(nèi)涵決不能形而上地理解為面向?qū)W生概念中的“每一個”，即為每一個學生生命個體都量身定做一種適合他的教育。

因此，“主動適合學生發(fā)展需要的教育”中的“學生”的哲學內(nèi)涵應指向“每一類”“每一層”，只是還要在“類”和“層”的單位上做更精準的細分，使“類”和“層”個體數(shù)量趨于“適合”的標準。人類的特征是產(chǎn)生“類”或“層”的依據(jù)，所以這里的“類”或“層”的組成個體數(shù)量，會因班級學生結(jié)構(gòu)、課程類型等要素而異，可以是個體，也可以是三五人的小組，不一而足。

心理學研究成果告訴我們：個性是人的自然性與社會性的統(tǒng)一體，具有相對穩(wěn)定性。但是學生的個性絕不是一個靜態(tài)的概念，是在其與現(xiàn)實生活、環(huán)境的一系列持續(xù)而密切的相互作用過程中不斷產(chǎn)生、變化、發(fā)展的，是一個穩(wěn)定性和發(fā)展性的和諧統(tǒng)一體。由是觀之，上面談到的“類”或“層”，也會隨著學生個性的發(fā)展而變化，其構(gòu)成是在一個“穩(wěn)定—變化—再穩(wěn)定—再變化”的過程中不斷更新迭代的。由個性的發(fā)展變化衍生“類”或“層”的更新迭代，進而又不斷推動“適合”標準的更新迭代。

基于以上分析，可以得出的結(jié)論是：“主動適合學生發(fā)展需要的教育”中“適合”的對象是因個性和人類的特征而細分出來的若干個“某類學生”或“某層學生”;而且這若干個“某類學生”或“某層學生”不是一成不變的，而是會隨著學生個性的發(fā)展而發(fā)生相應變化的。

二、“學生發(fā)展需要”的核心內(nèi)涵

人的社會性發(fā)展，才能使人成為真正意義上的人;人文社會、經(jīng)濟社會、生活社會、環(huán)境社會等各種關系總和，在人后天的成長中起著重要的決定性作用，人正是在這種不斷變化的各種社會關系總和中不斷被影響，不斷被塑造，從而成為一個社會的人、一個時代的人。盡管“學生發(fā)展需要”具有個性化特征，但是其發(fā)展需要肯定會受到所處社會、時代的影響，是社會性基礎上的個性化。因此，“學生發(fā)展需要”不應理解成純粹是某個學生、某類學生或某層學生自己的發(fā)展需要，而應理解為“社會化需要與個性化需要”或“共性需要與個性需要”的和諧統(tǒng)一，其具體的哲學內(nèi)涵是以下六個維度的融合統(tǒng)一。

（一）學生發(fā)展需要，是學生身心發(fā)展的需要

教育的價值，在于為生命增值，為生命賦能。教育要達成此目標，必須遵循學生身心發(fā)展的需要。學生的身心發(fā)展具有規(guī)律性和階段性特點，在不同的階段，其生理和心理生長有著各階段不同的共性需要與個性需要。教育要“主動適合學生發(fā)展需要”，就必須精準把握不同階段學生的共性特征與個性特征，遵循其發(fā)展規(guī)律，結(jié)合時代特點，營造相宜的教育環(huán)境，設計共性與個性兼容的教育目標、教育內(nèi)容，解決學生在學段過渡過程中遇到的各種實際問題，實現(xiàn)學段與學段之間的自然過渡、無縫對接;尋找適合的時機，讓教育應時而生，解決學生成長中遭遇的各種困惑，滿足其發(fā)展需要;采取適宜的方式方法，開展學生喜聞樂見的教育活動，引導學生在快樂中成長;實施引發(fā)生長力量的適宜教育評價，引導學生在實實在在的獲得感、成長感和未來感中長大;根據(jù)學生身心發(fā)展的節(jié)奏，來設定教育的節(jié)奏，遵循教育如農(nóng)業(yè)之道，規(guī)避揠苗助長的教育誤區(qū)，引導學生走在通往一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”的生態(tài)之路上。

（二）學生發(fā)展需要，是教育公平的體現(xiàn)

我國教育法規(guī)定，公民依法享有平等的受教育機會。教育公平，是人本教育的核心價值之一，在實現(xiàn)教育生本化、促進學生全面發(fā)展過程中處于基礎性地位，在促進學生主動全面發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用。從學校層面來看，學生發(fā)展需要的教育公平，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.教育過程平等

學生發(fā)展需要一個沒有特權(quán)的教育環(huán)境。在教育資源分配（教育環(huán)境、師資、課程資源、課程設置等）上，學校和教師都應恪守“平等與共享”的共同教育價值觀，適時適當?shù)嘏渲脤W生當下需要的資源，設計適合學生實際需要的課程，在教育過程中，平等地對待每位學生，關注其動態(tài)生成性，并及時向?qū)W生提供需要的幫助。唯有這樣，教育過程平等，才不會因為學生家庭背景因素（財富的多寡、社會地位的高低、關系的親疏）和學生個體因素而產(chǎn)生不規(guī)則的差異。

2.教育機會平等

學校的每位教師都要賦予每位學生自主選擇、充分參與教育過程的機會，始終把每位學生置于教育的中心地位。無論在學科教學、社會性主題綜合實踐過程中，還是在班級、團隊的管理活動中，教師都要自覺地根據(jù)學生發(fā)展需要與成長的可能性，“把有助于學生發(fā)展和成長的機會”（表達個人見解的機會、師生互動的機會、生生互動的機會、體驗管理角色的機會、策劃組織活動的機會、代表集體的機會、評優(yōu)表彰的機會等）按照教育的邏輯性，有序地、均等地配置給每一位學生[1]。

3.教育結(jié)果平等

教育結(jié)果平等，并不是指教育的結(jié)果一樣，而是指在排除教育無法控制的變量后，學校教育系統(tǒng)自身的變量對學生發(fā)展所帶來的影響是平等的。換言之，就是學校每個階段實施的教育，都能引導每位學生走向或逼近屬于自己的一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”。由于綜合因素的作用，教育結(jié)果的平等，只能是相對的，世界上并不存在絕對平等的教育結(jié)果。

（三）學生發(fā)展需要，是時代對公民的新要求

未來成為一名合格的國家公民，是教育引導學生社會化發(fā)展的要義之一。國家在賦予每個公民權(quán)利和義務的同時，對公民設定了具體的要求，如《公民道德建設實施綱要》、社會主義榮辱觀和社會主義核心價值觀，都體現(xiàn)了不同時代國家對公民素養(yǎng)的要求，是每一位國家公民必須具備的基本社會素養(yǎng)。“學生發(fā)展需要”必須把國家對公民與時俱進的要求納入其中，體現(xiàn)在學校的育人目標中，呈現(xiàn)在教育內(nèi)容上，融匯于學校教育各階段教育的全過程中，引領學生立志成為未來合格的社會主義建設者和接班人。

國際交往的熱絡、經(jīng)濟全球化的新時代，催生了公民概念的重新定義，學生要獲得全面發(fā)展，成功走向未來、走向世界，必須具有全球意識和開放的心態(tài)，能尊重、包容世界文明的差異性和多樣性，積極參與國際跨文化交流，深刻理解人類命運共同體的具體內(nèi)涵與核心價值。唯有這樣，學生才能正確理解和把握國家利益和國際責任的關系，未來成為一個既有國家情懷，又有國際視野的人才。

（四）學生發(fā)展需要，是國家對基礎教育各學段學生發(fā)展的要求

學科課程標準是國家對基礎教育各學段學生發(fā)展的基本要求，具體體現(xiàn)在基礎教育不同學段的育人目標、課程目標和教學目標上。課程標準、內(nèi)容、組織和評價四個維度規(guī)定的學生群體發(fā)展的基本目標，體現(xiàn)了國家的教育意志。在培養(yǎng)目標、課程標準、課程內(nèi)容的國標化的基礎上，提供“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，則應在學校特色化發(fā)展上謀篇布局。

1.優(yōu)化課程產(chǎn)品結(jié)構(gòu)

學校應在認真、全面研究學生的興趣愛好、認知基礎、認知風格、家庭文化背景的基礎上，尋找學生個性化素養(yǎng)的生長極，然后分析、整合出若干個“類”需要（群體化與個性化需要），再根據(jù)“學生發(fā)展”的這些需要，構(gòu)建相應的校本特色課程體系，開展結(jié)構(gòu)合理的特色教育，為“某類”或“某層”甚至某個學生主動提供“適合”其發(fā)展需要的教育。

2.優(yōu)化課程教學供給

學校應根據(jù)每“類”學生的實際需要，開展國家課程供給側(cè)綜合改革（國家課程二度乃至多度開發(fā)）：在“教什么”和“怎么教”兩個維度上，不斷整合創(chuàng)新，變“設計教”為“設計學”;對國家課程進行生本化開發(fā)，變“靜態(tài)課程”為“動態(tài)課程”，變“統(tǒng)一課程”為“差異課程”;在教學方式方法與途徑上，主動提供適合每“類”學生實際發(fā)展需要的教學服務。

（五）學生發(fā)展需要，是學校對各學段學生發(fā)展的校本化目標

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（以下簡稱《核心素養(yǎng)》）以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，已經(jīng)成為推進基礎教育深化改革與發(fā)展的引力波和風向標。盡管其在內(nèi)涵界定上（強調(diào)能力與品格并重）、在價值取向上（關注個人發(fā)展取向和社會發(fā)展取向的高度融合與統(tǒng)一）、在具體實施途徑上（落實在課程開發(fā)與設計中、學科教學中）為基礎教育學校層面提供了哲學內(nèi)涵和方法論的指導，但不可否認的是，我們看到的《核心素養(yǎng)》，還只是一個方向性、理念性、價值性的結(jié)構(gòu)和整體框架，是對教育“立什么德，樹什么人”的國家標準。從這個意義上講，《核心素養(yǎng)》是理論范疇上的頂層設計，是國家對學生發(fā)展的共同的基本要求，屬于教育理念、理想的范疇;《核心素養(yǎng)》要真正轉(zhuǎn)化成為學生的必備品格與關鍵能力，只有植根于當下千差萬別的校本化教育情境，才能夠找到“化虛為實”的土壤，獲得落地生根的巨大力量。

這就需要學校教師牢固樹立“以學生為中心”的意識，在生情的研究上下足功夫，全面精準把握本校學生在興趣愛好、認知基礎、認知能力、思維方法、性格意志等方面的個性特征;在此基礎上，積極參與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究，經(jīng)過反復的分析、綜合、歸類，再整合、創(chuàng)新，獲得關于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的校本化理解與表達，從而構(gòu)建既符合國家方向與標準，又符合本校實際需要的學生發(fā)展核心素養(yǎng)校本化目標體系，“主動適合”本校學生在核心素養(yǎng)上的 “發(fā)展需要”;以校本化的核心素養(yǎng)為坐標，以學科核心素養(yǎng)為目標，“統(tǒng)領、引領、深領學校課程改革與建設”[2]，推動課程的校本化改革與發(fā)展，引領學生在知識學習與實踐活動中獲得優(yōu)良人文品格，練就知識背后的關鍵能力，實現(xiàn)從知識本位到育人本位、從學科本位到學生素養(yǎng)發(fā)展本位的根本轉(zhuǎn)型。

（六）學生發(fā)展需要，是學生個性化需要

學生是一個個鮮活的生命個體，學生“個人在認識情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的生理、心理的特點”，具體表現(xiàn)在“質(zhì)和量兩個方面”，“質(zhì)的差異指心理、生理特點的不同及行為方式上的不同;量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低”。由這些差異造成的學生能力、思維、興趣和性格氣質(zhì)上的個體差異，導致學生發(fā)展需要的差異性。

學生發(fā)展需要的差異性，即學生個性化需要集中表現(xiàn)在發(fā)展目標、教育內(nèi)容、教育過程、教育方法等方面的實際需要因人而異、因“類”而異。學生需要的“個性化”，并非表面意義上的“個別差異”，而是特指那些“能產(chǎn)生差異”的“相關差異”[3];正因這些“相關差異”，才衍生了學生在發(fā)展過程中實際需要的 “個性化”。真正尊重學生的這些個性化需要，開展個性化教育，滿足學生的個性化需要，實現(xiàn)學生個性化發(fā)展，自然是“主動適合學生發(fā)展需要的教育”的應有要義。

從核心素養(yǎng)的內(nèi)涵出發(fā)，我們認為，學生發(fā)展需要的個性化有兩點值得特別說明。

1.學生發(fā)展需要的個性化，并不意味著學生必備品格發(fā)展的差異化

愛因斯坦在《論教育》中說道：“如果人們忘掉了他們在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育?！薄氨貍淦犯瘛本褪恰巴袅恕本唧w的內(nèi)容、知識后而“留下來的”的“仁德”;“仁德”是“樹人”之本，留下來得越多，經(jīng)過不斷沉淀與積累，就越能“厚德載物”，成人立事。既然“品格”是必備的、不可或缺的，那么“品格”就應該只有國家標準和校本化標準（這里的校本化標準不是國家標準的差異化，而是國家標準的具體化），不應該有個性化標準;因為做人必備的品格，是不允許“打折扣”的。

2.學生發(fā)展需要的個性化，意味著“關鍵能力”發(fā)展需要的差異化

學生個體或“類”之間存在的“相關差異”，匹配的需要自然是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、目標、過程、方法與評價的個性化，通過個性化知識與實踐的教育，在學生身上“留下來的”，讓學生帶得走的、用得上的能力，自然會呈現(xiàn)出個性化色彩。

三、“適合”的核心內(nèi)涵

只有適合學生的教育，才是好教育。這是“主動適合學生發(fā)展需要的教育”的重要前提和基礎，也是其哲學核心內(nèi)涵。關于“適合”的內(nèi)涵，筆者認為要從以下五個方面來認識、理解與把握。

（一）提供的教育是否適合學生發(fā)展需要，評判的主體是學生，而不是教師或其他第三者

道理非常簡單，教師設計的課程目標、內(nèi)容、過程、教學方式方法，有且只有某個學生或“某類”學生才真正知道：課程內(nèi)容對自己是否難易恰當，容量匹配;課程實施過程中，自己能否深度參與，并獲得體驗;課程教學方式方法對自己是否適用;一次次不可重復的課程開展后，自己是否因得到了點撥而開悟，自己是否獲得了精神的、方法的啟迪與引領。從這個意義上講，“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，要的不是削足適履，而是量體裁衣;學校要借助當代科技成果（人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術），為教育實踐的主體搭建能為其提供幫助的平臺，讓教師在“量體”上做得更精細，對學生的“體”形特征把握得更精準，這樣裁制出來的“衣服”才會更適合學生的需要。

（二）教育是否適合學生發(fā)展需要，是可以測量的

從核心素養(yǎng)內(nèi)涵維度分析，學生發(fā)展需要的“必備品格”，其生成的程度與質(zhì)量，是可以從學生在校園內(nèi)、社區(qū)內(nèi)、家庭內(nèi)的言談舉止、行為（為人的、做事的）習慣中進行觀測和評價的?！瓣P鍵能力”關涉的是學科核心素養(yǎng)，既可以從靜態(tài)維度（知識與技能）來評測，即可以通過國家課程標準來檢測;又可以通過課程教學目標來衡量;還可以從學生生命個體主題性的實踐動態(tài)（思維方式與能力、處事方法與結(jié)果、問題覺察與解決）能力來衡量。從這個維度的教育意義出發(fā)，“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，必須應用當代“科技+教育”的研究成果，建立立體的、動態(tài)的教育評價系統(tǒng)，借助智慧教育平臺與工具，時時采集學生學習與實踐的各維度數(shù)據(jù)，推動學生在教育過程中動態(tài)的生成，進行及時分析、評判，進而調(diào)適教育供給側(cè)與學生發(fā)展需要的匹配度。

（三）“適合”既要關照學生暫時性的靜態(tài)發(fā)展需要，又要關注學生不斷生成的動態(tài)性發(fā)展需要

主動為學生發(fā)展需要提供適合的教育，是從適合學生發(fā)展的當下需要開始的。在這里，“當下需要”本身就是一個發(fā)展變化的哲學概念：既可以是某領域或主題教育發(fā)生前學生發(fā)展的暫定性現(xiàn)實，又可以是學生從“暫定性現(xiàn)實”出發(fā)，在“適合”的教育的助力下動態(tài)生成的下一個新的“暫定性現(xiàn)實”。一個又一個不斷“適合”的“當下需要”，構(gòu)成了“主動適合學生發(fā)展需要的教育”的價值鏈，構(gòu)筑了教育的生態(tài)，引領學生從已有的“當下需要”走向下一個新的“當下需要”，變成一個比原來更優(yōu)秀的人?！斑m合”的終極目標，是學生的必備品格與關鍵能力及其社會角色的“適合”。

（四）“適合”是實然性發(fā)展需要與應然性發(fā)展需要的統(tǒng)一

所謂“實然性發(fā)展需要”，是指學生發(fā)展需要的既成的本真事實狀態(tài);“應然性發(fā)展需要”，指的是在學生個體或“類”群的基礎上可以達到的理想發(fā)展狀態(tài)而產(chǎn)生的需要。滿足學生“實然性發(fā)展需要”，是為學生提供“適合”的教育的開始，也是進行一系列教育實踐的邏輯起點;若“適合”只停留在學生“實然性發(fā)展需要”水平上，既有悖于教育的“最近發(fā)展區(qū)”原理，又會使“實然性發(fā)展”失去應有的方向和標準。

（五）“適合”意味著教育的有選擇性

經(jīng)驗告訴我們：一個行業(yè)的成熟程度，取決于它的選擇性。提供有選擇的教育，是“主動適合”的教育的核心內(nèi)涵;“適合”要著力研究的課題和搭建的實踐平臺，就是要變目前的“教育選擇學生”為“學生選擇教育”，即把學校的教育創(chuàng)新成一個“教育超市”，把學生轉(zhuǎn)變?yōu)橛凶饑赖念櫩?，讓學生自主選擇自己需要的課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、教育模式、教育評價。在這里應該著重強調(diào)兩個維度的含義：一是這個“教育超市”的課程產(chǎn)品必須豐富多彩，與學生發(fā)展需要之間的關系不是“一對一”，而是“一對多”，確保學生有選擇的空間;二是課程產(chǎn)品必須與學生發(fā)展需要高度契合與匹配，讓學生選到適合自己的課程，讓學生在適合自己的課程中不斷成就自己，成長為自己想要的自己，從而真正走出“把不同的人變得相同的人”的教育困境，呈現(xiàn)出學生“和而不同”的教育發(fā)展生態(tài)。

四、“主動”的核心內(nèi)涵

“主動”在詞匯學上的意義是：不靠外力促進而自動。但在“適合的教育”中的意義絕非僅此，而要豐富得多。

（一）主動，是一種及時行動的教育智慧

學生發(fā)展需要，確實是一種客觀存在，但這種存在是隱形的，必須依靠教師在與學生不斷互動的過程中逐步認知與全面捕捉。教育的這種過程，可以稱為教育覺知。因此，教育發(fā)生前，教師要對學生發(fā)展保持高度覺知，而非等待學生把需要送上門來，并能讓這種教育覺知成果在動態(tài)生成的教育情境中應景地轉(zhuǎn)換成新的覺知成果;要以專業(yè)覺知信息為依據(jù)，以學生為中心，以學習為中心，及時制訂匹配的教育方案，向?qū)W生推送匹配的學習資源。

（二）主動，是鏈接教育當下與未來的紐帶

不管學生的“實然性發(fā)展需要”，還是“應然性發(fā)展需要”，都是教育要素中動態(tài)生成的變量。這就要求教師從專業(yè)的視角對學生未來發(fā)展保持動態(tài)性的持續(xù)預判，并根據(jù)系統(tǒng)的預判制訂與生成匹配的教育預案。由是觀之，“主動”是“適合”的行為基礎，沒有教育行為的“主動”，就不可能形成教育持續(xù)不斷的“適合”，當下的教育就難以衍生出符合期盼的未來。

（三）主動，是教育的態(tài)度，也是教育的方法

“適合”是一個相對的哲學概念，教育過程中與學生當下需要的“適合”，并不意味著與學生下一個“實然性發(fā)展需要”“適合”，而意味著與學生“應然性發(fā)展需要”的“適合”。從這個意義上說，“主動”不可能是一勞永逸的，只能是一種與“學生發(fā)展需要”持續(xù)“自動”對接的動態(tài)。在教育的過程中，正因為這種“自動”的動態(tài)永遠在路上，所以“主動”既是一種積極的教育態(tài)度，又是一種教育的哲學方法論。

“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，需要學校做好教育的頂層設計。從理論維度看，學校要深刻認識和精準理解“主動適合”的教育的哲學內(nèi)涵，以免在進行適合的教育實踐中迷失方向、偏離軌道;從實踐框架維度思考，則要在構(gòu)建與之匹配的學校文化、師資團隊、教育環(huán)境、課程結(jié)構(gòu)、課程教學上下功夫。只有這樣，“主動適合學生發(fā)展需要的教育”，才能找到落地生根的力量。

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