基于任務型教學法的對外漢字教學設計

張熠程

摘? ?要： 在對外漢語教學領域，任務型教學理論廣泛應用于口語教學、聽力教學、綜合課教學、教材編寫等方面。然而，漢字教學卻鮮少涉及任務型教學理論。本文采用任務型教學理論設計了六個簡要的漢字教學任務場景與步驟，并擇一進行了課堂操作實例設計，為改進傳統(tǒng)漢字教學模式提供參考。

關鍵詞： 任務型教學? ?對外漢字教學? ?任務設計

一、任務型教學法簡述

任務型教學理論興起于二十世紀八十年代，是一種強調“用中學”的語言教學理論，目的在于培養(yǎng)學生的語言交際能力。任務型教學理論強調語言意義第一性，應圍繞任務組織課堂，任務應創(chuàng)設情境，語言材料應真實等。任務型教學理論認為有效的語言學習是經歷性的。學習者在用目的語交流協(xié)商中，要主動發(fā)現語言規(guī)則并將其歸納、掌握、內化，建構并不斷完善目的語系統(tǒng)知識。

任務型教學理論的代表學者David Nunan（2004：35）提出了任務型教學的七個原則。一是搭建框架。交際任務前，教師應給學生提供支持性的基礎框架。二是基于任務。課堂中的每一個任務都以前面的任務為基礎，不斷深化。三是重復。不斷重復提及某一知識點或語言結構，讓學生在不同的交際情景中重復運用。四是在活動中學習。學生應通過完成具體任務學習語言。五是整合。學習者應該在掌握語言形式的同時學會掌握語言功能。六是從復述到創(chuàng)新。任務應鼓勵學習者從單純復述話語逐步過渡到創(chuàng)造自己的語言。七是反饋。任務后，學習者應該反思任務完成情況，總結學習成果。

任務型教學法中比較有代表性的教學模式是Willis模式和Ellis模式。Willis模式分為任務前階段、任務鏈階段、語言分析階段。Ellis模式分為任務前階段、任務中階段、任務后階段。兩個模式大同小異，教師需要搭好基礎框架，讓學生順利完成任務，再過渡到準確地使用語言。

早在2002年，國家漢辦頒布的《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》就明確提倡采用任務型教學。（吳中偉，2009）發(fā)展至今，任務型教學法多被用在口語教學、聽力教學、教材編寫等方面。在對外漢字教學方面，任務型教學法還較少涉及。

二、對外漢字教學

漢字教學粗略上可分成兩種：分散識字和系統(tǒng)識字。漢語綜合課上的漢字教學是分散識字，是依附于語言教學的“隨文識字”。學生學習漢字的順序并不是依照漢字由易到難進行的，而是以漢字的常用程度為序進行的。在學生掌握了一定數量的漢字之后，有些學校會為中高級學生開設獨立的漢字課，旨在讓學生系統(tǒng)地了解漢字的構字原理，掌握漢字的構造特點，通過系統(tǒng)地、大規(guī)模地集中識字，提高學生識字、寫字的能力。本文論及的“漢字教學”指的是對外漢語教學中獨立設課的、集中識字的漢字教學。

傅曉莉（2015）總結了近40年漢字教學研究的成果。目前比較常見的漢字教學方法主要有：漢字圖表教學法、部件析字教學法、字族歸類教學法、字感教學法、字理溯源教學法等?？偟膩碚f，目前的對外漢字教學法多以教師傳授為主，在課堂上呈現材料進行練習，課后要求學生自主記憶，還是教學的基本步驟。任務型教學理論主張以學生為任務主體，教師的主要任務是給學生提供正確的反饋，讓學生不斷修正漢字知識，最終達到學習的目的。

三、任務型教學理論下的漢字教學任務設計

漢字作為漢語的書寫符號系統(tǒng)，是依附于漢語存在的，要完成漢字任務一定會綜合用到學習者各方面的語言能力，如閱讀能力、聽說能力等。如何在任務中突出漢字認讀書寫技能而不是其他語言技能，是運用任務型教學理論設計漢字教學任務的難點之一。

掌握漢字，會認、會讀、會寫是基本要求。隨著社會發(fā)展，需要打字輸入的情況越來越多。對留學生來說，打字要求他們準確掌握漢字的拼音，并在同音詞中選擇正確的漢字。因此，設計任務時應將學習重點放在漢字的認、讀、寫、打等方面，同時應減少學生口語輸出、視聽輸入的負擔，盡量將輸出控制在看著復述，這樣才能讓學生將重點放在認讀漢字而不是自由表達上。打字的內容應有文本提供，這樣才能降低語言能力對打字速度的影響。

任務型教學理論下的“教學任務”不同于普通的課堂活動或識字游戲，需要滿足任務型教學的理論要求。根據David Nunan提出的任務型教學法七原則，結合漢字教學的內容和目的，本文列舉了以下六個漢字教學任務：

例1：和朋友合租房子。中介列出了五套可選房子的地址。任務中，要求學生先用手機查出這些地址的具體位置，再將這五個地址告訴朋友，并和朋友商量，決定看房的先后順序。

例2：和同學一起整合活動計劃。微信語音告訴對方自己負責部分的行程安排（已有詳細行程表，只需讀出），并將對方發(fā)送過來的行程安排照片轉寫成Word文檔保存。

例3：為朋友帶飯（電話溝通）。你在飯館中看菜單，告訴朋友午餐套餐有什么，聽后記錄朋友所點的菜（可對照菜單），并告訴飯館服務員。

例4：搜索某菜的制作方法，用自己的語言整理信息后，用微信將做菜步驟發(fā)送給朋友。

例5：在瀏覽網站旅行團行程介紹時，發(fā)現某段行程沒有寫清具體價錢和包含項目。你打電話詢問，筆頭記錄對方告知的信息之后（記錄時可詢問對方某字怎么寫），將信息發(fā)送給朋友。

例6：和同學商量選課的事情。在選課單中告訴同學自己想選的幾門課，并匯總其他同學想選的幾門課是什么，錄入成Word文檔，發(fā)給負責老師。

在具體實施以上教學任務時，教師應注意控制任務中涉及的漢字，使其有一定的系統(tǒng)性和相似性，引導學生注意任務中出現的聲旁、形旁及相似發(fā)音、相似字形等。下文將以例3“為朋友帶飯（電話溝通）”這一情景為例，設計詳細的任務型漢字課堂教學操作實例。

四、對外漢字教學任務課堂實例設計

該漢字教學任務設計總體分為三部分——熱身問題、交際任務、教師總結與作業(yè)?！盁嵘韱栴}”屬于任務前階段，該部分設計了兩項學習型任務，為后續(xù)的真實交際搭建了框架?！敖浑H任務”屬于任務中階段，包含了兩項高真實性、高交互性的交際任務?！敖處熆偨Y與作業(yè)”屬于任務后階段，讓學生在真實生活中運用所學。

任務的教學重點是要求學生掌握“艸”“火”“灬”“氵”“冫”“月”等形旁的含義;掌握含有“并”“采”“少”“羊”“青”“堯”“白”“者”等聲旁的部分形聲字的發(fā)音;掌握一定的交際技巧，當遇到生字時，會采用其他方式達到交際目的，如形容漢字的部件、有理據地猜字的發(fā)音，等等。

（一）任務前階段——熱身問題

1.熱身問題一：

>小組合作，把下列含有相同部件的字找出，分組寫在紙上。如：菜、茶……（艸）

爆、烤、清、炸、煮、肥、鴨、肚、干、菠、糖、菜、冰、針、菇、油、葉、燒、汁、醋、什、湯、爪、澆、煎、精、盒、汁、炒、盤、茄、雞、茶、涼、千、瓜、蒸、洋、滑、酸、沙、腸、花

熱身問題一旨在讓學生熟悉字形。教師在結束小結時，對于某些形符，應該特別指出其含義，如“火”“灬”“艸”“氵”等，讓學生對這些字的意義類屬有大概的認識。

2.熱身問題二：

>小組合作，標出以下14組漢字的發(fā)音，并找出每組的相同部件?？刹樽值?。

A1：菜單

餅vs拼? ? 拍vs白? ? 燒vs澆? ? 醋vs錯? ? ?菜vs彩? ? ?餃vs校vs較

排vs啡vs悲? ?豬vs煮vs著? ?洋vs羊vs姜? ?茄vs架vs咖? ?清vs精vs青

坡vs菠vs婆? ?苦vs菇vs故vs姑? ?炒vs抄vs砂vs沙? ? 腸vs湯vs揚vs場

熱身問題二從字音入手。教師應引導學生注意聲符，發(fā)現這些字之間的共性及差別。如“醋”和“錯”的相同部件為“昔”，兩字聲母同為“C”?！扒濉焙汀熬钡南嗤考椤扒唷?，兩字韻母同為“ing”，聲母“J”和“Q”的發(fā)音位置相同，屬于近似發(fā)音，等等。

3.熱身問題三：

圖片連線。小組合作，根據字形和個別字義，猜測對應圖片。

（1）冰沙、西瓜、雞肉、茄子

（下同，圖片略）

（2）菠蘿、南瓜、豬肉、金針菇? ? ? （3）苦瓜、茶、煎餅、牛肉

（4）黃瓜、羊肉、魚、菠菜? ? ? ? ? ? （5）白菜、湯、排骨、餅

（6）鴨肉、青菜、姜、酒? ? ? ? ? ? ? ?（7）豆腐、咖啡、花菜、雞爪

熱身問題三采用了圖片和文字兩種輸入方式，旨在激活學生在后續(xù)任務中可能遇到的詞匯。練習中每組4個詞所代表的食物分屬不同類別：有肉類、蔬菜類、飲品類等。教師應引導學生注意字形，通過字形和字義引導學生選出對應圖片。使學生進一步強化對部件表意的意識，并盡可能地記住新詞。

（二）任務中階段——交際任務

1.交際任務一

場景設置：學生A和一群朋友在飯館吃飯。學生A點菜，學生B為服務員。

材料準備：兩位學生得到的菜單上有相同的32道菜。學生A得到的“A1菜單”上只有漢字，且有16道菜名標注了下劃線。學生B得到的“B1菜單”上，所有菜名皆有拼音標注。

任務步驟：（1）在點菜過程中，學生A需說出菜名全稱，不會可以猜或者向B確認發(fā)音。如“這個字是不是讀jīng？”

（2）學生B需將正確菜名告訴學生A，并在另一張紙上做記錄（打字也可）。

（3）練習結束以后，學生互換身份，得到“A2菜單”及“B2菜單”（標注另16道菜）再次練習。

2.交際任務二

場景設置：任務一結束后，學生A在吃飯，接到同學B的電話，讓A幫幾位室友帶飯。

材料準備：教師將菜單內的32個菜名做成詞條，按菜單分類分成5組。學生A拿到的是整份菜單（無拼音）。學生B從五組菜名中隨機各選一張，作為室友們想點的五樣東西。

任務步驟：（1）學生A要將菜單中的菜品告訴學生B，學生B根據手中的菜名紙條點菜。只有在學生A說到學生B想要點的菜以后，學生B才能點。

（2）學生A筆頭記錄學生B想要點的菜。

（3）練習結束后，A、B角色互換。A重新抽取字條。

語言范例

B：你在飯館吃飯吧？能幫我們幾個帶飯嗎？

A：可以呀。你們想吃什么？

B：菜單上有什么菜？

A：我看看，前菜有精品拼盤、南瓜餅、拍黃瓜，……

B：我就要拍黃瓜吧。還有呢？

A：蔬菜有……

B：……

……

B：好的，我就要這些，謝謝你，你回來我們把錢給你。

A：不客氣。一會兒見！

上述兩項交際任務皆為信息差任務。場景設置較簡單，也提供了語言范例，盡可能降低語言給學生帶來的交流壓力。與此相對的是，任務涉及的漢字有一定的相似性，存在一定的認讀難度。輸入材料大部分來源于真實生活（會根據學生水平略微修改）。兩個交際任務的順序是按照真實情景下事件發(fā)生的先后順序安排的。任務過程包括確認信息、交流信息等形式。任務結果包括口頭認讀、書寫漢字或打字。教師應在學生完成任務的過程中巡視，適當提供幫助，引導學生更多地關注漢字本身而非口語交際，收集學生認讀漢字、書寫漢字時出現的問題，并在任務后階段一并總結。

（三）任務后階段——教師總結與作業(yè)

學生完成交際任務后，教師可以請一組學生上臺展示并點評。此外，還需總結學生在完成任務過程中的發(fā)音錯誤，并集體糾正學生漢字書寫的問題。

布置課后作業(yè)時，教師可以讓學生到真實的中餐館中，在真實的菜單中找出5個不會讀的菜名，試著猜出那些漢字的讀法，并向店員確認正確發(fā)音。記錄下來，下節(jié)課作報告。

五、結語

任務型教學理論下的漢字教學任務應遵循任務設計的七項原則。任務目標在于系統(tǒng)識字，提高學生的漢字認、讀、書、寫、打等能力。上述漢字教學任務實例中設計了三項熱身練習，兩項交際任務，一項需課后完成的真實任務。從任務形式來說，兩項交際任務皆為信息差任務。從語言技能的角度看，交際任務涉及聽、說、讀、寫四種語言技能。任務互動方式是常見的雙向交流：對話式。任務情景設置簡單，降低了語言難度，讓學生在完成任務的過程中可以將注意力集中在有一定難度的漢字上。從任務難度來看，任務鏈之間基本遵循了由易到難的原則：輸入媒介從圖示過渡到書面，所需的語言技能從單一的寫過渡到聽說讀寫四項技能結合，任務輸入材料從教師刪改的材料過渡到完全真實的材料。這一系列的過渡，使任務之間產生梯度，為學生順利完成任務鏈做好鋪墊。

需要指出的是，在設計漢字教學任務時，教師需要有意識地控制交際任務中涉及的漢字，在保證任務真實性的同時還要使輸入的漢字有一定的系統(tǒng)性、相關性，以滿足漢字教學系統(tǒng)識字的要求。這一點對教師備課提出了較高的要求，使?jié)h字教學任務的設計難于其他教學任務的設計，在一定程度上阻礙了任務型教學法在漢字教學中的普及。

參考文獻：

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