巧借多模態(tài)，助力閱讀課

任國平

【摘要】在萬物互聯(lián)的時(shí)代，文字、圖像和視頻通過網(wǎng)絡(luò)得到迅速傳播，人們的資訊獲取和交流方式呈現(xiàn)多模態(tài)化，外語教學(xué)也隨之進(jìn)入了多模態(tài)教學(xué)時(shí)代。教師利用多模態(tài)教學(xué)方式進(jìn)行英語教學(xué)，積極主動(dòng)地利用信息技術(shù)，改變了枯燥的傳統(tǒng)教學(xué)模式，為外語教學(xué)注入了活力。本文以人教版Go for it！九年級(jí)Unit10 Section B 2b的閱讀課教學(xué)為例，分析在初中英語閱讀課中有意識(shí)地利用多模態(tài)教學(xué)法助力閱讀課教學(xué)，對(duì)多模態(tài)教學(xué)法在該課中的實(shí)踐進(jìn)行思考與探究。

【關(guān)鍵詞】多模態(tài)教學(xué)法;初中英語閱讀課;實(shí)踐;反思

長時(shí)間使用智能手機(jī)上音頻和視頻應(yīng)用軟件使青少年獲取信息的方式也越來越可視化，深深影響了他們的閱讀習(xí)慣。研究發(fā)現(xiàn)12-15歲的青少年學(xué)習(xí)者有五種學(xué)習(xí)類型：聽覺型、視覺型、視-動(dòng)覺型、聽-動(dòng)覺型、綜合型。羅德·埃利斯（2018）指出“學(xué)習(xí)者似乎需要特別適合他們當(dāng)前發(fā)展階段的第二語言資料”。因此，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，我們的閱讀課不能單純就是文本閱讀，學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是不間斷的有效有趣的過程。

這就要求我們除了教授學(xué)生運(yùn)用閱讀技巧來進(jìn)行文本閱讀，還要借助現(xiàn)代信息技術(shù)增加一些帶有非語言符號(hào)，如視頻、音頻、圖片、影像等和閱讀文本相關(guān)的各種非文本資源，有意識(shí)地運(yùn)用多模態(tài)教學(xué)法，使初中閱讀課的課堂有聲有色，更符合現(xiàn)在的初中生閱讀習(xí)慣，讓學(xué)生擁有更多美好的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力和思維品質(zhì)。

筆者在平時(shí)的授課中有意識(shí)地運(yùn)用多模態(tài)教學(xué)法來助力初中英語閱讀課的教學(xué)，本文將對(duì)多模態(tài)教學(xué)法在一節(jié)英語閱讀公開課中的實(shí)踐進(jìn)行反思和探究。

一、呈現(xiàn)精美圖片和搞笑視頻，吸引學(xué)生眼球，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

實(shí)踐實(shí)錄：

在導(dǎo)入的時(shí)候，筆者呈現(xiàn)自己當(dāng)日早餐的包子圖片（見圖1）。學(xué)生一看到熱氣騰騰的包子圖片，注意力就被瞬間被吸引過來。筆者順勢(shì)拋出：“Where did I eat my breakfast？”和“How did I eat my breakfast？” 學(xué)生的思維迅速被筆者愉快地引向table manners。接著，筆者趁熱打鐵把“Where did you eat your breakfast？”和“How did you eat your breakfast？”拋給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生愉快地經(jīng)歷了看（view）、聽（listen）、想（think）和說（speak）等體驗(yàn)，對(duì)table manners的內(nèi)涵有了初步的認(rèn)識(shí)，為閱讀文本做了初步的準(zhǔn)備。

接著，筆者播放剪輯的西方餐桌禮儀的搞笑短視頻（見圖2），更直觀、更生動(dòng)、更形象地給學(xué)生呈現(xiàn)“失當(dāng)”的餐桌禮儀。學(xué)生在觀看搞笑短視頻的過程中也被引入了對(duì)“恰當(dāng)”的餐桌禮儀的思考。

在學(xué)生做好充分的熱身之后，筆者呈現(xiàn)一張埃菲爾鐵塔前的清純漂亮女孩照片（見圖3）。課堂上瞬間爆發(fā)出此起彼伏的“好美啊”。在男生的一片夸贊聲和女生一片羨慕聲中，筆者水到渠成地引出目標(biāo)文本的主角Lin Yue。

思考探究：

課堂導(dǎo)入的功能包括：調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和集中學(xué)生的注意力等。（黃芳，2020）

為了達(dá)到更好的導(dǎo)入效果，筆者改變了以往單刀直入的提問式導(dǎo)入，例如，“What did you have for breakfast？”“Where did you eat your breakfast？”和“How did you eat your breakfast？”本節(jié)課上，為了更加符合學(xué)生信息獲取習(xí)慣和心理特點(diǎn)，筆者特意挑選精美圖片和搞笑視頻，讓學(xué)生通過看（view）來獲取有效信息，為后續(xù)文本閱讀暖場(chǎng)。學(xué)生在視覺上獲得愉悅直觀的美好體驗(yàn)，因而整個(gè)Pre-reading是在愉悅的氛圍中進(jìn)行，暖場(chǎng)的效果較之以往也更迅速和有效。

教學(xué)反思：教材中沒有出現(xiàn)Lin Yue的照片，因而筆者有了選圖的主動(dòng)性和能動(dòng)性。在本節(jié)課的導(dǎo)入時(shí)，筆者有意識(shí)地選用了精美圖片和搞笑視頻等多模態(tài)非文本教學(xué)資源，吸引學(xué)生眼球、集中他們的注意力和引發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣。

二、借思維導(dǎo)圖，使文章脈絡(luò)可視化，提升閱讀中的思維能力

實(shí)踐實(shí)錄：

為了便于學(xué)生靜心閱讀，運(yùn)用閱讀技巧、獲取文中信息，筆者把第一段的重要信息點(diǎn)提取出來，厘清了它們之間的邏輯關(guān)系，制作成思維導(dǎo)圖（見圖4），并把關(guān)鍵信息點(diǎn)挖空，讓學(xué)生對(duì)著這張思維再進(jìn)行閱讀，訓(xùn)練他們的速讀和略讀等閱讀技巧。

閱讀一兩分鐘后，中下層生大都能準(zhǔn)確找出關(guān)鍵信息點(diǎn)，紛紛舉手展示他們的答案。在補(bǔ)全supporting details環(huán)節(jié)，筆者有意設(shè)計(jì)了人稱的轉(zhuǎn)換（第1人稱轉(zhuǎn)換為第3人稱）。中上層的學(xué)生能注意到此處的人稱轉(zhuǎn)換，并做了精彩的分享。

最后，筆者利用圖5帶領(lǐng)學(xué)生一起回顧第一段文本的邏輯關(guān)系。1. Why is Lin Yue having a great time？ Because her host family is nice. 2. Why does she think her host family is nice？ Because the host family go out of their way to make her feel at home. 3. What did the host family （the grandmother and the granddaughter） do to make her feel at home？

思考探究：

知識(shí)可視化是基于人腦超強(qiáng)的視覺表征系統(tǒng)，運(yùn)用圖形圖像和空間結(jié)構(gòu)來構(gòu)建、傳達(dá)和表示復(fù)雜知識(shí)體系的手段，幫助他人正確解讀、重構(gòu)、記憶和應(yīng)用知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)傳播（Eppler & Burkard， 2004）。

鑒于此，筆者改變了常規(guī)課中依據(jù)文本設(shè)置幾個(gè)問題，讓帶著問題看文章的慣例。本節(jié)課，筆者有意識(shí)根據(jù)文本設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，給學(xué)生閱讀文本搭腳手架，把文章的脈絡(luò)可視化，給中下層學(xué)生降低閱讀難度，讓學(xué)生在閱讀的過程中，既獲取了關(guān)鍵信息，又訓(xùn)練了相關(guān)閱讀技巧，還提高了他們的語篇分析能力、提升了他們的思維能力。

教學(xué)反思：在While-reading過程中，思維導(dǎo)圖使學(xué)生既有可讀性體驗(yàn)，也有可視性體驗(yàn)，更加豐富了他們的閱讀體驗(yàn)，從而使他們更加深刻地理解了文本內(nèi)的邏輯關(guān)系，進(jìn)一步提升他們的思維能力。

三、利用圖片和視頻，化抽象為具體、化繁為簡(jiǎn)、化難為易

實(shí)踐實(shí)錄：

第二段文本中有些失當(dāng)?shù)膖able manners不易用語言來描述，因而選擇直觀的圖片和視頻。學(xué)生通過觀看圖6，再結(jié)合第二段文本信息，很快就理解了為什么“We are not supposed to put the elbows on the table”。

文中只提到四種令作者感到異樣的餐桌禮儀，給學(xué)生和老師都留白了。法國餐桌禮儀聞名世界，因此筆者借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考還有哪些法國的餐桌禮儀。一陣頭腦風(fēng)暴和討論之后，學(xué)生獲取了更多和餐桌禮儀相關(guān)的信息。

鑒于table manners是新知，又鑒于學(xué)生的英語表達(dá)能力達(dá)不到像母語一樣自如描述失當(dāng)或恰當(dāng)?shù)牟妥蓝Y儀，筆者剪輯了圖7這段有關(guān)餐桌禮儀的視頻供學(xué)生觀看。左邊是錯(cuò)誤（wrong）的示范，右邊是正確（right）的示范，兩相對(duì)比，一目了然，不需要更多的語言解釋。

思考探究：

第二段有關(guān)table manners的內(nèi)容較為抽象，不易理解，例如：因?yàn)槲幕町惡途筒土?xí)慣不同，不少學(xué)生無法理解“Why are we not supposed to put the elbows on the table？” 在講解的過程中，筆者為了避免語言的局限性，借助直觀的對(duì)比圖片，化抽象為具體、化難為易，讓學(xué)生在看（view）和讀（read）中進(jìn)行比較，輕松獲取文本中隱藏的信息。

在補(bǔ)白的時(shí)候，筆者放棄補(bǔ)充一篇相關(guān)閱讀語篇的慣常做法，選取了right/wrong對(duì)比短視頻，化繁為簡(jiǎn)、變難為易。既有效彌補(bǔ)了蒼白語言的缺憾，又增添了學(xué)生的觀感體驗(yàn)，還補(bǔ)上了文中的留白，使學(xué)生的文本閱讀得到有效的延伸。

教學(xué)反思：與純粹的語言解釋相比，圖片釋義更簡(jiǎn)單明了、直觀形象，有助于學(xué)生開展聯(lián)想并建立圖文聯(lián)系。（劉丹，2020）

四、創(chuàng)設(shè)情境表演，讓學(xué)生全身心體驗(yàn)失當(dāng)和恰當(dāng)?shù)牟妥蓝Y儀

實(shí)踐實(shí)錄：

課前，筆者邀請(qǐng)所在上課班級(jí)中英語口語優(yōu)秀的學(xué)生錄好就餐禮儀情景劇的音頻指引（見圖8和圖9）。

課上，筆者邀請(qǐng)學(xué)生根據(jù)播放的英語指引表演出所描述的就餐情景（失當(dāng)?shù)那榫盎蚯‘?dāng)?shù)那榫埃?/p>

表演的學(xué)生首先接收聽覺的刺激，再解碼獲取相關(guān)信息，進(jìn)而表演出相關(guān)情景。這個(gè)從聽（listen）到表演（act）的過程進(jìn)一步讓學(xué)生理解和消化了文本閱讀的內(nèi)容。

圍觀的學(xué)生欣賞著他們的表演，紛紛根據(jù)文本中獲取的有關(guān)table manners的知識(shí)來指出他們表演的“失當(dāng)”之處和肯定他們的“恰當(dāng)”之處。

整個(gè)過程，學(xué)生聽到的是同班同學(xué)的錄音，感覺親切，表演的熱情高漲。由于課堂時(shí)間有限，本次情境表演只進(jìn)行了三組，學(xué)生們顯得意猶未盡。

思考探究：

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”來自書本的知識(shí)畢竟還不算真正自己的，只有理解的、用（演）過的、已經(jīng)內(nèi)化的知識(shí)才是自己的，才會(huì)讓自己收獲真實(shí)的體驗(yàn)和深刻的記憶。（余愛華，2019）

筆者改變?yōu)殚喿x而閱讀的局限，更加注重學(xué)生閱讀中的參與感和體驗(yàn)感。讓外界事物通過聽覺、視覺和觸覺等感官對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，進(jìn)而使閱讀的得到有效延伸，使學(xué)生加深對(duì)文本的理解。

一旦學(xué)生成為課堂的真實(shí)參與者和體驗(yàn)者，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就會(huì)被點(diǎn)燃，更能提高他們學(xué)習(xí)的自主性，讓他們?cè)趯W(xué)中玩、從玩中學(xué)。這對(duì)提高學(xué)生的英語閱讀興趣是大有裨益。

教學(xué)反思：通過觀察，學(xué)生在情景表演和觀看情景表演的過程中，確實(shí)對(duì)文本中餐桌禮儀有了更深的理解。

五、小組合作，圖文并茂地展示恰當(dāng)?shù)闹袊妥蓝Y

設(shè)計(jì)一個(gè)四人小組的groupwork，如圖10。

小組任務(wù)：Draw & write one rule about Chinese table manners and give the reason of the rule.

參考句型：You are supposed to…because… 或 You are not supposed to…because…

學(xué)生小組分工：兩人負(fù)責(zé)繪畫，一人負(fù)責(zé)文字，一人負(fù)責(zé)展示。

邀請(qǐng)學(xué)生到講臺(tái)利用實(shí)物投影向班級(jí)同學(xué)進(jìn)行講解自己小組的作品，如圖11和圖12。

臺(tái)下的學(xué)生根據(jù)他們的描述，再結(jié)合他們的圖文，對(duì)他們的展示做出點(diǎn)評(píng)。

由于課堂時(shí)間有限，只展示了兩組學(xué)生的作品。課后，將所有小組的作品張貼在教室的宣傳欄供大家學(xué)習(xí)和欣賞，并將選出的優(yōu)秀作品發(fā)到家長群進(jìn)行表揚(yáng)。

思考探究：

閱讀的過程是信息解碼和輸入的過程。在信息輸出的過程中，筆者放棄了傳統(tǒng)Post-reading采取寫作的套路，替換成小組合作制作海報(bào)的形式。這樣做可以用通過合作的方式降低學(xué)生信息輸出的難度，全員參與、集思廣益、取長補(bǔ)短、相互學(xué)習(xí)，依托小組更好地帶動(dòng)中下層學(xué)生參與的積極性。讓全體同學(xué)都有機(jī)會(huì)參與課堂、體驗(yàn)課堂，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。只有輸出端的真實(shí)有效，才能證實(shí)輸入端真實(shí)有效。

另外，學(xué)生在共同完成任務(wù)的過程中學(xué)會(huì)了溝通、合作，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)精神，感受到了集體的力量。（趙靜，2020）

教學(xué)反思：從學(xué)生的展示，能看出這次的輸出是真實(shí)有效的，從而也證實(shí)了輸入的有效性。

多模態(tài)教學(xué)方法沒有固定的模式，老師可以自己動(dòng)腦動(dòng)手、設(shè)計(jì)教案、制作教具，也可充當(dāng)導(dǎo)演、布置任務(wù)，由學(xué)生獨(dú)立完成。學(xué)生不再是被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是主動(dòng)融入到教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的環(huán)境化、交際化和生活化。本節(jié)課不是為了體現(xiàn)多模態(tài)而使用多模態(tài)，而是運(yùn)用多模態(tài)教學(xué)法來解決英語閱讀課中的困難和助力閱讀課教學(xué)。英語閱讀課不再局限于文本閱讀，可以在文本閱讀的基礎(chǔ)上，借助網(wǎng)絡(luò)、科技和多媒體等，讓學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)，在視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等方面體驗(yàn)課堂的快樂，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，提高學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，提升學(xué)生的閱讀能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[5]余愛華.微劇場(chǎng)助力小學(xué)英語教學(xué)[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2019（8）.

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