高等教育學習收獲的測量研究

惠良虹 惠曉萌 谷秋菊

[摘 要]學習收獲研究是高等教育質量評估的重要環(huán)節(jié)。本文主要對歐美國家的學習收獲測量研究進行了回顧與梳理，介紹了美國、英國、加拿大、澳大利亞等國家和地區(qū)在高等教育學習收獲測量方面的研究概貌。研究發(fā)現(xiàn)，在國際高等教育學習收獲測量領域，美國一直居于領先地位，其理論和測量工具對其他國家都產生了深遠的影響。測量方式主要包括標準化的直接評價法和自我報告式的間接評價法兩種，這兩類評價方法各具優(yōu)勢，互為補充。受到制度、語言、文化等方面的制約，很難開發(fā)適用于所有國家和機構的測量工具，各個國家和機構需要根據(jù)各自的測量目的選擇適切的工具。我國高等教育領域亟需在已有國際經(jīng)驗基礎上開發(fā)符合中國特色的本土化測量工具。

[關鍵詞]學習收獲;學習評估;質量保障;高等教育;國際比較

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0149-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.025

一、引言

在高等教育領域有關學生學習收獲的測量自20世紀70年代末以來受到了全世界眾多研究機構的廣泛關注。學習收獲是評定高等教育質量的一個重要指標，是衡量高等教育投入與產出的關鍵因素，是評判高等教育為社會輸入人才合格與否的核心標尺。因此有關學習收獲的測量研究對評判教師的教學質量、衡量學校的課程設置、評價教育管理的有效性都起到重要的作用，對改進高等教育教學，促進教育公平公開起到推動效應，為高等教育院校之間的橫向比較提供了可能。

學習收獲測量對于高等教育的利益相關者都具有重要的意義。從政府層面來看，測量學習收獲有利于高等教育質量評估的落地，促進高等教育問責制的實施，從而對高等教育投入進行調整和市場引導;從用人單位來看，學習收獲測量有助于企業(yè)在多元化的市場中尋找到合適的員工;從高校層面來看，有助于管理層做出戰(zhàn)略調整、評估課程質量、考核教師績效，并與同類院校進行橫向比較，從而提升高校的服務質量;對于學生而言，能夠幫助學生進一步反思自身的學習情況，提升自我學習調節(jié)能力，促進其終身學習技能的發(fā)展;同時對高等教育的潛在消費者而言，能夠幫助“準”大學生和家長們做出更加明智的選擇。

二、學習收獲的概念

國外對學習收獲研究的相關術語主要有“l(fā)earning outcomes”和“l(fā)earning gains”。在美國，這兩個名詞經(jīng)常交替使用，例如印第安納大學知名學者喬治·庫（George Kuh）教授主持的大學生就讀經(jīng)驗調查第四版（CSEQ）報告中就將二者交替使用[1]。國內學者在學術研究中傾向于使用 “l(fā)earning outcomes”， 針對這一術語的翻譯包括“學習成果[2]”“學習結果[3]”“學業(yè)成就[4]”。美國學者還會使用學習遷移這一概念（learning transfer）。學習遷移主要指與工作相關的培訓知識、技能和能力在實際工作中的體現(xiàn)[5]，事實上與學習收獲這一概念相比學習遷移所含范疇較小。在英國，學者們更多地使用“l(fā)earning gains”這一術語[6][7]，我國學者對學習收獲這一術語也有使用[8]。雖然不同學者在術語的選擇上有所不同，但其根本都是探討學生在經(jīng)歷了高等教育課程和活動之后所獲得的成長，包括知識、技能、認知、情感和文化等各個方面。本研究中遵循國際慣例將學習收獲和學習成果交替使用，并未將二者進行嚴格區(qū)分。

三、美國的學習收獲研究

（一）美國學習收獲研究理論基礎

美國是目前國際上學習收獲研究時間最早、成果最為豐碩的國家，并對其他國家的相關研究產生了深遠的影響。針對學習收獲的測量是了解美國高等教育質量有效性的基礎[9]。最早可以追溯到20世紀30年代，被稱為美國教育測量和評估之父的拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler） 在俄亥俄州立大學開展了幫助教師提升教學和防止學生輟學的項目，其中報告了學生在學業(yè)上的投入與學習成就之間的關系。此后他與羅伯特·佩斯 （ Robert Pace）等知名學者共同研究學校的校園環(huán)境對于學生學習收獲的影響。佩斯認為，學生如何利用學校環(huán)境，即“努力的質量”是學生成功的重要因素，因此提出要重視教育過程的觀點。他認為學生學習投入的多少決定了學習的成敗[10]。亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）也提出了類似的觀點，他認為學生的參與（involvement）與其學習收獲成正比;同時與學習動機這一心理層面的因素相比，學習參與更多的涉及行為層面[11]。可見，佩斯和阿斯汀都強調學生能動性的投入，以及對學校資源的利用決定了學生的學習收獲。另一方面文森特·汀托（Vincent Tinto）的融合理論（integration）對學習收獲也產生了重要影響，該理論原本是為了解釋美國高校學生退學的原因。他認為當學生能夠在社會情感與學術兩方面融入校園環(huán)境時，便會繼續(xù)學業(yè)，相反則會輟學，他還提出了學校在防止學生退學方面的行動框架[12][13]。融合理論相對于以往研究的創(chuàng)新點在于：學生提出退學不僅僅是個體原因，而是個體與學校環(huán)境無法融合的結果。該理論給我們的啟示是：學生的學習收獲取決于個體和校園環(huán)境的匹配與適應。當學生能夠很好地融入同伴、教師、學校規(guī)章制度時，便能夠有所收獲，反之可能導致失敗。歐內斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）提出了“因果模型”，他強調了不同的校園環(huán)境對學生學習與認知發(fā)展的影響[14]。他的理論不僅僅重視學校特征和學生努力，同時還認為學生入學前的一些個人特征對學習收獲也會產生影響。具體而言，學生的個人背景、入學前的特征、校園環(huán)境以及社會化互動都會影響學生的努力程度，進而影響學習收獲。此外，帕斯卡雷拉與特倫茲尼（Terenzini）的總結性研究發(fā)現(xiàn)了學生主觀努力的重要性，他們認為學生主動參與和投入對學習收獲有更加重要的影響[15][16]?？梢?，高等教育中的學習收獲是學生主觀努力與學校所提供的支持性環(huán)境互動作用的結果。主客觀因素的復雜、協(xié)同作用共同決定了學生的學習收獲，是一種動態(tài)交互的結果?？傊?，汀托與帕斯卡雷拉觀點的共同之處在于：重視學校環(huán)境對于學生投入的影響。

（二）美國高等教育評估的測量工具

20世紀80年代，美國出現(xiàn)了對高等教育成本增加和質量下降的不滿，因此興起了對學生學習成果進行評估和問責的浪潮[17]。 2006年，美國高等教育未來研究委員會（The Commission on the Future of Higher Education）的報告質疑美國高校學生的學習結果，并建議高等學校測量有意義的學習成果。該研究在美國高等教育界產生了廣泛的影響。這一報告結果促使2007年美國高校領導和高等教育委員會建立了自愿問責制（Voluntary System of Accountability），從而向公眾和政策制定者提供有關學習成果的透明、可比較的信息。在美國高等教育評估繁榮發(fā)展的大背景下，在學界主要產生了兩大類學習收獲評價工具，即直接評價和間接評價。直接評價主要是通過測試等客觀方式評價學生學習結果;間接評價主要通過調查問卷等自我反思式主觀評價，實現(xiàn)對于學習收獲的測量[18]。

1.美國高等教育評估中的直接評價及其局限性。直接評價是對學習收獲的一種客觀測量方法，也有研究稱之為標準化測量。測量后通常會形成一個類似考試分數(shù)的結果，這種評價方式以測量認知收獲為主。認知收獲通常包括：知識性收獲（包含一般性知識和特定領域知識）和技能性收獲（批判性思維、量化推理、口頭表達、理解、信息處理、分析執(zhí)行和評估等）。直接評價有兩種類型：特定學科測試和通用技能測試。特定學科測試可以使用進度測試評估的方法，該方法通常用于醫(yī)學院校中[19][20][21]。而通用技能測試不同于特定學科測試，主要測量學生常用技能，如早期的標準化測試大多采取選擇題的方式。其中代表性測試包括：大學學業(yè)水平評估考試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency， 簡稱CAAP）、 學術精熟度和進步測量（the Measure of Academic Proficiency and Progress，簡稱MAPP）、 學院基礎學術科目考試（College Basic Academic Subjects Examination，簡稱CBASE）。此外，近年最具影響力的標準化測試——大學學習評估（Collegiate Learning Assessment， 簡稱CLA），其問題形式以分析寫作和表現(xiàn)性任務為主，通過測量學生的批判性思維、分析推理、問題解決和寫作溝通能力，來測量高等教育中的一般性收獲。該測試采用計算機自然語言處理軟件來對學生的寫作進行評分，以減少人為評分的誤差[22]。標準化測試是一種較好的測量方法，通過較客觀的方式來測量學生的能力，這也使得不同群體或院校之間的比較更加容易[23]。同時，標準化測量也被視為一種更有效的學習收獲測量方法，因為它不受學生個人思想的影響，注重對學生技能的綜合測量[24]。目前，標準化測量主要在美國流行[25]。

在考慮測量方法時，應多考慮測量工具的適用性、實用性及可行性。直接評價具有客觀、標準化、院?？杀刃缘膬?yōu)點，但是也存在一些不足。首先，標準化的測試很難測量出個人道德、跨文化意識等軟技能[26] 。有學者認為，標準化測試所測量的技能和成果僅僅是學生在高等教育學習中所獲得的一小部分，而無法測量學生的情感、社會和文化方面的收獲，因此不能代表學習收獲的全部[27] 。例如，加利福尼亞大學拒絕使用標準化的測量方法來評估學生的學習收獲，他們認為這種測量方法沒有意識到學科特定知識及學習內容的廣度、深度和多樣性[28]。 還有學者提出，雖然有些技能是通用的，但是不同的科目教授方式不同，所以一般的測試仍然不適用于每個學科。如：以人文知識為基礎的學科對學生批判性思維的要求與自然科學類學科的要求就不甚相同[29] 。在美國，高等教育更注重教授方法，并不專注于所教授的內容，因此標準化測量效應較小。同時，由于標準化的測量方法耗時耗力，所以通常只能測試一個小的群體作為樣本，因此測量結果的代表性不強[30]。

2.美國高等教育評估中的間接評價及其局限性。美國大學廣泛使用的另一評估方法是調查研究法，這是一種間接研究方法[31]。該方法主要基于學生主觀的自我匯報來搜集學生的學習經(jīng)驗、行為和態(tài)度等。其中較具有代表性的包括，全國學生參與度調查（National Survey of Student Engagements 簡稱NSSE）、大學生就讀經(jīng)驗調查（College Student Experience Questionnaire，簡稱CSEQ）、合作性院校研究項目（Cooperative Institutional Research Program，簡稱CIRP）、研究型大學就讀經(jīng)驗調查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）、加州大學本科生就讀經(jīng)驗調查 （ University of California Undergraduate Experience Survey，簡稱UCUES）。這一方法的優(yōu)勢在于可以在各個機構以及各個項目中進行橫向和縱向的對比[32]。這些在全美使用廣泛、影響較大的問卷均設置了學習收獲的題目內容。通過分析這些問卷中涉及學習收獲的題目，我們發(fā)現(xiàn)這些問卷存在很多彼此借鑒、相互影響的情況。例如NSSE的調查工具為大學生學習報告（College Student Report CSR），這一工具借鑒了CSEQ、CIRP這兩個開發(fā)較早的工具中的諸多題目。CSEQ從1979年開始實施調查，到2014年春季結束，并逐漸被NSSE所取代。目前NSSE不僅僅在美國廣泛使用，在全世界都具有廣泛的影響[33]。 SERU與UCUES同作為加州大學發(fā)起的調查，在學習收獲的題目設置方面有很多相互借鑒的地方?？梢?，對學生學習收獲的測量在高等教育評估中占據(jù)重要地位。美國主流的5個自我報告式評估工具內容顯示，學習收獲維度受到重視，是這5個測量工具的重要組成部分。

自我匯報的調查研究結果固然能夠反映出情感、社會收獲等直接測量無法反應的結果，但是自我匯報的結果會面臨不夠客觀的質疑。有學者在一項元分析中的研究發(fā)現(xiàn)，自我匯報成績的可靠性與學業(yè)表現(xiàn)相關，即對于成績好的學生來說，自我報告的成績能夠比較真實客觀，但是對于成績低的學生來說，自我報告的數(shù)據(jù)并不能反映出他們的真實成績[34]。同時也有學者提出，在認知、社會和自我成長收獲方面自我報告的測量方式可能存在偏差，無法反映學生真實的學習行為[35]。因此，為了得出全面客觀的結果，學者認為，應該將直接的認知測量與自我報告的間接測量相結合，二者不可偏廢[36]。國內學者也認為，鑒于評價工具各有所長，高校應結合人才培養(yǎng)目標及自身特點，有針對性地選取恰當?shù)脑u價工具[37]。

四、其他國家的學習收獲測量

（一）英國的學習收獲研究

英國學者傾向于使用學習收獲（learning gains）這一術語。英國的學生事務辦公室（Office for Students，簡稱OFS）（原英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE））將學習收獲定義為“測量學生在高等教育階段知識、技能、工作準備和個人發(fā)展方面的進步”[38]。麥克格雷思（McGrath）等人在蘭德公司的報告中將學習收獲定義為，學習者在兩個時間點展現(xiàn)出的技術、能力、內容知識和個人發(fā)展方面的差異或者說是“經(jīng)歷的距離”（the distance travelled）[39]。學習收獲研究是高等教育追求卓越和質量保障的關鍵。英國學者還分析了教育的“附加價值”與學習收獲這兩個概念的區(qū)別，認為學習收獲考察的是，學生在兩個不同時間點上所展現(xiàn)出來的差異，而附加價值則體現(xiàn)了學業(yè)開始時對學生學業(yè)表現(xiàn)的預期與實際學業(yè)表現(xiàn)的差異[40]。

在英國，學習收獲測量以自我報告的主觀測量為主，影響最廣泛的是全國學生調查（National Student Survey，簡稱NSS）。該調查從2005年開始，是一個由政府資助的在英國具有較大影響力的調查。內容改編自澳大利亞的課程經(jīng)驗問卷（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ）[41]，調查傾向于將學生看成是高等教育的消費者，因此主要針對學生的滿意度進行調查。2007年，全英國超過30萬名學生和530所大學參與，其中68%的參與者反饋了調查結果。該調查在督促院校改進課程質量，提升學生滿意度的同時也受到了一些質疑。例如將學生看成是消費者會忽視他們作為學習主體所應承擔的責任;同時，針對學生滿意度的調查雖然能夠提供校際間的比較，但是卻無法幫助學校進行內部提升。針對NSS的不滿促使英國高等教育學會（Higher Education Academy）在2012年發(fā)起了英國學習投入調查（UK Engagement Survey，簡稱UKES）。該調查根據(jù)美國的NSSE改編而來的，更加注重對于學生投入和校園環(huán)境的考察[42]。NSS和UKES都包括針對學習收獲的測量，NSS的第三部分是由9個題目構成的知識和技能收獲，題目內容涉及學科知識、問題解決、分析、工作技能，以及溝通、表達、實踐能力等方面[43]。UKES 包括兩個主要學習收獲的維度共12個條目，分別是與學業(yè)相關的“硬技能”和與文化相關的“軟技能”[44]。UKES結果顯示，學生對校園各項活動的投入越多，其各方面技能收獲越大，這進一步支持了“參與度是學生學習的一個重要因素”的觀點[45]。顯然，英國的學習收獲測量主要受美國的自我報告式學習收獲測量的影響，大多針對一般性學習活動的收獲展開，體現(xiàn)的是通識教育學習成果。

（二）加拿大的學習收獲研究

加拿大在2005年制定了改善教學成果的計劃，并將教育問責制確定為改善措施之一[46]。該計劃主要包含以下4個方面：（1）明確促進高等教育卓越性和可持續(xù)發(fā)展的必備條件;（2）高等教育的利益相關方設定改善教學成果的目標和策略;（3）確定改善的方法和實踐;（4）探索在計劃執(zhí)行后學生能夠獲取的知識。該計劃實施的目標是“追求教育高質量和創(chuàng)新，同時使學生在教育上的付出得到回報進而取得成功”。該計劃主要涉及學習成果和基準數(shù)據(jù)兩方面，具體內容包括對學生學業(yè)表現(xiàn)的測量、搜集加拿大高等教育系統(tǒng)的基準數(shù)據(jù)，以及對學生和高等教育系統(tǒng)的質量和績效進行監(jiān)控、評估和報告。

2011年，加拿大安大略省政府還宣布可以在高等教育中使用標準化的測量方法評估學生的學習，因此安大略省有8所大學使用大學學習評估（Collegiate Learning Assessment，CLA）對學生進行了測試[47]。例如，女王大學（Queens University）就是組成安省教育素質委員會（Higher Education Quality of Ontario，HEQCO）學習成果評估聯(lián)盟（Learning Outcomes Assessment Consortium）的6個機構之一，該聯(lián)盟在加拿大的高等教育中對學生進行了大學學習評估（Collegiate Learning Assessment，CLA）的測量。同時該校在匯報學生表現(xiàn)時就將學生解決問題、經(jīng)濟推理、倫理推理等方面的個人表現(xiàn)提交給任課教師，以便教師對課程進行改進，提高教學質量。雖然加拿大在高等教育測量領域并非世界領先，但是加拿大政府一直在探尋適合自己國家高等教育環(huán)境的測量方法[48]。

（三）澳大利亞的學習收獲研究

2009年，澳大利亞政府提出了一項新的激勵措施來促進實現(xiàn)高等教育部門的多元化，并試圖通過更高質量的教育來培養(yǎng)高技能員工[49]。從2007年開始，有20所澳大利亞和5所新西蘭大學開始使用澳洲大學學生參與度調查量表（Australasian University Survey of Student Engagement AUSSE）[50]。該問卷主要基于美國的NSSE進行澳大利亞的本土化調研。該量表除學習投入外還包含了一些學習收獲維度，分別為：高階思維、一般性學習成果、個人社會發(fā)展能力、平均分、輟學意向和整體滿意度。另一項標準化的測量手段也在澳洲展開，由經(jīng)合組織（OECD）資助的高等教育學業(yè)學生成就跨國評估項目（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）于2009年至2013年在澳大利亞實施[51]。在澳洲該研究的主要測試群體是大四學生，研究小組還與學生們一起進行了分析和討論，獲得了學生對學習測量項目草案的建議。這些意見反饋使得測量方案得到進一步的修改和完善，這同樣支持了知名學者喬治·庫等人的觀點，即學生自身的創(chuàng)造性有利于項目的發(fā)展。這項研究的突出成果也引起了澳大利亞高校對測量學生學習成果的重要性和影響的進一步討論[52]。

（四）其他國際化視角

2008年，經(jīng)合組織（Organization For Economic Cooperation And Development，簡稱OECD）開展了《高等教育學習成果評估》（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）的專題研究，目的是推斷能否對學習成果進行測量[53]。這項研究的結果表明，不同國家在使用相同的學習測量方法時存在差異。這說明，由于教育政策的不同，目前尚未有一個可以在國際上通用的測量方法，所以各國在進行學習測量時要根據(jù)自己國家的具體情況進行。大多數(shù)國家對學生學習的測量主要是從參與度和滿意度兩方面入手。例如，澳大利亞、加拿大、日本、墨西哥、新西蘭和南非等國家，都在使用全國學生參與度調查（the National Survey of Student Engagement，NSSE）來進行測量[54]。但是，NSSE側重學習投入，而對學習成果的關注度不夠[55]。

五、我國的高等教育測量研究

我國高等教育測量領域較多采用間接測量方法。主要包括：清華大學開發(fā)的中國大學生學習與發(fā)展追蹤調查（CCSS）[56][57]、北京大學展開的首都高校教學質量與學生發(fā)展監(jiān)測研究[58][59]、北京師范大學開發(fā)的中國大學課程學習經(jīng)驗調查（CCSEQ）[60][61]、廈門大學開發(fā)的中國大學生學習情況調查研究項目（NCSS）等[62]。同時北京航空航天大學也開展了針對美國標準化測試EPP的漢化研究[63]。總體而言，國內在引介間接評價工具方面更加積極，并且取得了一定的成就。在標準化測試的引介開發(fā)方面稍遜一籌，主要原因是標準化測量的本土化不僅僅受到語言和文化的制約，同時也受到教育理念方面的挑戰(zhàn)。中西方在教育制度、教育內容和教育方式方面仍然有比較大的差異，照搬西方標準化測試，難以準確、客觀地測量我國高校學生的學習收獲，需要在借鑒國外工具的基礎上做出較大調整。此外，經(jīng)合組織研究認為，任何單一的工具都無法全面測量學習收獲，不同機構需要根據(jù)各自的目的，選擇恰當?shù)臏y量手段。在間接測量工具的開發(fā)方面，國內外仍舊比較缺乏針對特定學科的大學生學習收獲專項研究。隨著信息技術的發(fā)展，現(xiàn)代化教學手段應用過程中學生的學習收獲呈現(xiàn)出更加多面的結果。國內在標準化測量和自我匯報式測量領域的深入研究仍舊有很大的發(fā)展空間，需要學者根據(jù)我國的國情和人才培養(yǎng)目標進行充分研討。既需要制訂高等教育通識性學習收獲的標準，也要結合專業(yè)特點開發(fā)具有學科特色的學習收獲測量工具。在充分借鑒國際經(jīng)驗的基礎上，實現(xiàn)有中國特色的社會主義高等教育學習收獲測量領域的繁榮發(fā)展。

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（責任編輯：劉增石）