世界一流大學(xué)工科課程設(shè)置的特點(diǎn)探析

劉慶 許露

[摘 要]新一輪技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)革命對工科教育提出了更高的要求，工科教育改革迫在眉睫。本文基于對斯坦福大學(xué)新一輪工科課程設(shè)置概況的分析，探究其課程設(shè)置上體現(xiàn)了聚焦“發(fā)展的”學(xué)生、扎根基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論、實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識關(guān)懷、倡導(dǎo)多方“互嵌式”合作等特點(diǎn)。這對我國“新工科”建設(shè)課程設(shè)置中以學(xué)生發(fā)展為中心、鞏固基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論的課程地位、發(fā)揮多學(xué)科育人效應(yīng)、釋放產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人的活力等，具有一定的借鑒價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]斯坦福大學(xué);工科課程;特點(diǎn);“新工科”

[中圖分類號]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0129-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.022

新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命給工科教育帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。面對新時(shí)代、新任務(wù)，我國積極推進(jìn)“新工科”建設(shè)?！皬?fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”作為“新工科”建設(shè)“三部曲”，相繼提出高校應(yīng)引領(lǐng)和支撐“新工科”建設(shè)與發(fā)展 [1]。“新工科”建設(shè)人才培養(yǎng)模式與方法[2]，持續(xù)深化工程教育改革[3]。大學(xué)肩負(fù)人才培養(yǎng)重任，課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的主要載體，是教育理念付諸實(shí)踐和人才培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的橋梁 [4]。葉民等指出“新工科”建設(shè)需重構(gòu)現(xiàn)有工科課程[5]。李良軍等從課程設(shè)置角度分析影響工程人才需求的四要素[6]。然而，現(xiàn)有研究對“新工科”建設(shè)背景下工科課程設(shè)置的探討較少。斯坦福大學(xué)是世界一流大學(xué)之一，其工科教育因冷戰(zhàn)期間的軍工需求一躍成為典范[7]?；诖?，本文通過分析當(dāng)今斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置概況，探究其工科課程設(shè)置特點(diǎn)，以期為我國高?！靶鹿た啤苯ㄔO(shè)課程設(shè)置提供有效借鑒。

一、斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置的概況

斯坦福大學(xué)自1891年建立以來尤為注重工科。其中，1/3的教師是工科教授，1/4的學(xué)生是工科專業(yè)。1925年，工學(xué)院成立，其在創(chuàng)建公司、推動技術(shù)創(chuàng)新和促進(jìn)加州科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展等方面發(fā)揮著重要作用[8]?；谄湫乱惠啽究普n程計(jì)劃（Undergraduate Program， UP）可知，斯坦福大學(xué)工科專業(yè)幾乎涵蓋主修課程（Major Programs）、輔修課程（Minor Programs）[9]與榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位課程（Honors Programs）[10]3個(gè)方面。本研究試以U. S. News排名靠前的航空航天專業(yè)為例，簡要敘述斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置的概況。

（一）主修課程

專業(yè)特性決定了主修課程的設(shè)置。航空航天專業(yè)主修課程為學(xué)生提供了解航空航天領(lǐng)域問題、掌握航空航天原理和理論，以及熟悉航空航天專業(yè)教學(xué)和研究人員等機(jī)會。其主修課程最低須修滿66學(xué)分，占總學(xué)分的40.24%，比重較大。根據(jù)性質(zhì)，主修課程分為基礎(chǔ)課程、深度課程、集中選修課程和頂點(diǎn)課程。其中，航空航天專業(yè)基礎(chǔ)課程最低須修滿11學(xué)分，是工科課程體系的先導(dǎo)和重要組成部分，為學(xué)生提供接觸不同工科主題的機(jī)會，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)工科的廣泛興趣，確保學(xué)生能廣泛掌握工科入門知識;深度課程是建立在基礎(chǔ)課程之上，相當(dāng)于專業(yè)核心課程。航空航天專業(yè)深度課程日漸細(xì)化，領(lǐng)域更加專門，不光要學(xué)生了解航空航天的發(fā)展歷史，還要掌握專業(yè)基本理論，進(jìn)而養(yǎng)成解決航空航天問題的能力。航空航天專業(yè)深度課程至少修滿27學(xué)分，學(xué)生可以從多門課程中進(jìn)行選擇;集中選修課程須修滿15學(xué)分，為學(xué)生提供一定的選擇權(quán)，學(xué)生可以自主構(gòu)建合理的知識體系;頂點(diǎn)課程建立在深度課程之上，是專為高年級學(xué)生開設(shè)的綜合性的課程，讓學(xué)生整合所知、所學(xué)，直接接觸工科實(shí)踐和研究前沿。航空航天專業(yè)的頂點(diǎn)課程為7學(xué)分，學(xué)生可以從“航天頂點(diǎn)課程Ⅰ—Ⅱ”和“航空頂點(diǎn)課程Ⅰ—Ⅱ”中任選其一，旨在探索解決航空航天問題的新思路和新方法，開創(chuàng)航空航天新領(lǐng)域。

（二）輔修課程

輔修課程是對主修課程的必要補(bǔ)充，是學(xué)生所學(xué)知識在廣度上的進(jìn)一步拓展，其中包括必修課程和選修課程兩部分，各占輔修課程的50%。航空航天專業(yè)輔修課程不僅有量的要求，即至少修滿24學(xué)分，約占總學(xué)分的14.63%。此外，輔修課程還有績點(diǎn)的要求，平均績點(diǎn)不得低于2.0。若出現(xiàn)課程重復(fù)或課程沖突的特殊情況，航空航天專業(yè)課程顧問需幫助和指導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生提供替代性課程方案，以滿足學(xué)生輔修課程的要求，謹(jǐn)防出現(xiàn)重復(fù)計(jì)算課程學(xué)分的狀況。

（三）榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位課程

斯坦福大學(xué)工科一般設(shè)置榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位課程。這一類課程主要面向“部分精英群體”[11]，讓卓越的本科生從事獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究，激發(fā)其從事學(xué)術(shù)研究的熱情，促使其取得突出的學(xué)術(shù)成績，獲得榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位。航空航天專業(yè)榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位申請的起點(diǎn)高。其一，課程平均績點(diǎn)高于3.5，并遞交課程申請書;其二，出具非斯坦福大學(xué)官方的成績報(bào)告單（來自Axess企業(yè)）;其三，確定論文指導(dǎo)教師，并呈交一份經(jīng)專家審核、簽名的研究計(jì)劃書;同時(shí)，申請修習(xí)榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位課程有時(shí)間的要求，一般是在大三結(jié)束之前。一經(jīng)本科課程委員會審核通過后，申請人即獲得參與榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位課程學(xué)習(xí)的資格。修業(yè)期間，申請人必須選擇一名航空航天學(xué)術(shù)委員會成員擔(dān)任指導(dǎo)教師。在教師指導(dǎo)下，兩個(gè)季度完成不低于9學(xué)分的獨(dú)立研究，并始終保持較高的課程績點(diǎn)。

基于對航空航天專業(yè)開設(shè)課程的簡單分析，可以看出斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置中，工科課程的組織具有關(guān)聯(lián)性，工科課程的運(yùn)行具有協(xié)同性。一方面，課程組織的關(guān)聯(lián)性意指組織、整合內(nèi)容相關(guān)或可相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容，如基礎(chǔ)課程中就涉及到多個(gè)學(xué)科專業(yè)，開闊學(xué)生學(xué)科視野，培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科視角，并運(yùn)用多學(xué)科的知識解決工程實(shí)際問題。另一方面，課程運(yùn)行的協(xié)同性是指企業(yè)等主體與學(xué)校共同參與工科人才的培養(yǎng)和考核，集各方優(yōu)勢，在有限時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需求的人才?？傊?，斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置是以可持續(xù)性為旨?xì)w，即根據(jù)社會或行業(yè)的需求及時(shí)調(diào)整課程，確保課程的可持續(xù)發(fā)展，使之自覺應(yīng)對社會或行業(yè)的挑戰(zhàn)，這基本上符合新工科內(nèi)涵式發(fā)展的要求[12]。

二、斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置的特點(diǎn)

基于斯坦福大學(xué)當(dāng)前工科課程設(shè)置中課程組織的關(guān)聯(lián)性、課程運(yùn)行的協(xié)同性等概況，我們可探究其工科課程設(shè)置的特點(diǎn)。其中，聚焦“發(fā)展的”學(xué)生、扎根基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論、實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識關(guān)懷、倡導(dǎo)多方“互嵌式”合作等特點(diǎn)，具有一定的價(jià)值。

（一）聚焦“發(fā)展的”學(xué)生

“學(xué)生主體失落”具有極大的危害[13]，而受新一輪技術(shù)革命的影響，學(xué)生的發(fā)展具有巨大空間和彈性。學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道日漸多元，掌握信息的方式和方法也發(fā)生了巨大改變。對于學(xué)生而言，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)早已不是為了適應(yīng)固化的課程設(shè)置，而是通過學(xué)習(xí)，提升個(gè)人知識和技能，獲得更大的發(fā)展空間與更多的發(fā)展機(jī)遇。斯坦福大學(xué)充分意識到這一點(diǎn)，為學(xué)生提供相對自主的選擇課程的空間，給予學(xué)生自主選擇“課程拼盤”的機(jī)會，促成學(xué)生全身心地參與課程學(xué)習(xí)，從課程學(xué)習(xí)中獲益。斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置聚焦“發(fā)展的”的學(xué)生，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，課程設(shè)置為學(xué)生提供更大的“發(fā)展空間”，學(xué)生真正成為大學(xué)學(xué)習(xí)的決策者，能夠相對自主地選擇“課程拼盤”。斯坦福大學(xué)工科各專業(yè)為新生提供詳盡的咨詢服務(wù)，學(xué)生可據(jù)此選擇自己感興趣的課程，進(jìn)而組成“課程拼盤”。經(jīng)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，如若感到某種不適應(yīng)，也可根據(jù)工程路線圖（road map）[14]，向課程顧問或?qū)W術(shù)咨詢主任咨詢，提交更改“課程拼盤”的個(gè)人申請，并提供一年級秋季數(shù)學(xué)、化學(xué)和物理的學(xué)業(yè)成績，經(jīng)課程顧問或?qū)W術(shù)咨詢主任的確認(rèn)，最終改變或調(diào)整原先的“課程拼盤”。其次，豐富的教與學(xué)的方式為學(xué)生提供更多的“發(fā)展機(jī)會”，學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)過程，融入學(xué)習(xí)過程，最終成為完善學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。斯坦福大學(xué)工科各專業(yè)通過探究式教學(xué)方法，包括案例教學(xué)、研討教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、線上與線下相結(jié)合等教的形式，交叉學(xué)科融合學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相混合等學(xué)習(xí)方式，給予學(xué)生豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)開設(shè)的“Unix實(shí)用操作系統(tǒng)”課程，其以視頻教程和每周實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行多主題的教學(xué)。通過多樣的教與學(xué)的方式，學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的積極參與者、主動發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)新者。再次，學(xué)生能夠從學(xué)習(xí)過程中得到“新的發(fā)展”。斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置中以真實(shí)的工程項(xiàng)目或問題為主題，引入并整合工科教育中數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、人文社會科學(xué)等多學(xué)科知識，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握工程知識，并在圍繞主題設(shè)計(jì)過程中工程實(shí)踐能力的掌握，以及工程倫理的養(yǎng)成。例如，機(jī)械工程專業(yè)開設(shè)的“設(shè)計(jì)中人文價(jià)值觀概論”即是基于項(xiàng)目的課程，介紹產(chǎn)品設(shè)計(jì)的核心理念。學(xué)生學(xué)習(xí)如何在技術(shù)因素（產(chǎn)品設(shè)計(jì)的可行性）、商業(yè)因素（設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品在市場上的生命力）、人類價(jià)值觀（設(shè)計(jì)此產(chǎn)品的可取性）三者的交叉點(diǎn)上進(jìn)行創(chuàng)新。通過真實(shí)的、基于團(tuán)隊(duì)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，學(xué)生努力掌握以人為中心的設(shè)計(jì)方法，熟練地設(shè)計(jì)各種解決方案，從物理產(chǎn)品到數(shù)字接口，再到服務(wù)和體驗(yàn)，專注于圍繞核心設(shè)計(jì)過程和方法來培養(yǎng)個(gè)人和團(tuán)隊(duì)能力，并在發(fā)現(xiàn)、合成、構(gòu)思、用戶測試、迭代和展示等方面打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）扎根基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論

任何一項(xiàng)重要的工業(yè)成就幾乎都離不開對基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展和對基本理論的應(yīng)用?；A(chǔ)學(xué)科和基本理論的學(xué)習(xí)，不僅可以確保學(xué)生具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識，還能夠?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)做好基礎(chǔ)鋪墊。斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論，期冀挖掘?qū)W生自覺應(yīng)用基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論的能力。

一方面，斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置多數(shù)扎根于基礎(chǔ)學(xué)科。基礎(chǔ)學(xué)科是大學(xué)辦

學(xué)的基礎(chǔ)，是應(yīng)用學(xué)科發(fā)展的知識生長點(diǎn)，更是社會行深致遠(yuǎn)的壓艙石[15]。斯坦福大學(xué)工科專業(yè)對基礎(chǔ)學(xué)科有著具體的學(xué)分要求。由表1可見，各個(gè)工科專業(yè)對基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)分要求大約占總學(xué)分的1/4，最高甚至超過1/3。通過基礎(chǔ)學(xué)科的積累，確保工科學(xué)生具有扎實(shí)的學(xué)科知識和處理問題的能力。

另一方面，斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置往往扎根于基本理論。自20世紀(jì)80年代以來，工科課程中理論與實(shí)踐不平衡帶來的問題愈漸凸顯，工科教育質(zhì)量低下、工科人才短缺日漸成為全球發(fā)展的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。工科的應(yīng)用與實(shí)踐脫離不了工科基本理論的指導(dǎo)，工科的未來與發(fā)展也脫離不了工科基本理論的指導(dǎo)。斯坦福大學(xué)工科各專業(yè)的課程體現(xiàn)了基本理論的要求。以生物工程專業(yè)（無先修課程學(xué)分）為例，畢業(yè)要求課程總學(xué)分為157分，其中工科須修滿55學(xué)分。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，工科中基本理論課程為19學(xué)分，占工科課程學(xué)分的34.55%，占總課程學(xué)分的12.10%。此外，這類課程一般都采用考核的形式，給予相應(yīng)等級;并根據(jù)學(xué)生所得課程等級，判定是否準(zhǔn)許授予該門課程的學(xué)分。顯然，斯坦福大學(xué)工科專業(yè)十分重視基本理論的學(xué)習(xí)。

（三）實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識的關(guān)懷

隨著社會的發(fā)展，工程系統(tǒng)的復(fù)雜性越來越高。就工程系統(tǒng)內(nèi)出現(xiàn)的問題而言，遠(yuǎn)非是某一學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)可以完全解決的。斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置重視多學(xué)科知識的涉獵，以期較為全面地認(rèn)識工程系統(tǒng)，掌握工程系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素。在多學(xué)科知識糅合背景下，培養(yǎng)工科人才立體和整合的視角，尋求最優(yōu)化方法。斯坦福大學(xué)主要以以下兩條途徑來實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識關(guān)懷。

一方面，開設(shè)主題式介紹性研討會。主題式介紹性研討會通常是由學(xué)生與教師一起在小班中圍繞一個(gè)不屬于某一特定專業(yè)的主題進(jìn)行。圍繞某一現(xiàn)實(shí)主題，引入所需要的知識、能力，包括工程原理、經(jīng)濟(jì)效益、可持續(xù)發(fā)展以及工程倫理等問題，培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科視角。斯坦福大學(xué)開設(shè)27個(gè)有關(guān)工程的主題式介紹性研討會（Introductory Seminars），分別是：5個(gè)電氣工程專業(yè)研討會、5個(gè)材料科學(xué)與工程專業(yè)研討會、4個(gè)航空航天專業(yè)研討會、4個(gè)計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)研討會、3個(gè)化學(xué)工程專業(yè)研討會、2個(gè)土木環(huán)境專業(yè)研討會、2個(gè)管理科學(xué)與工程專業(yè)研討會、1個(gè)生物工程專業(yè)研討會，以及1個(gè)機(jī)械工程專業(yè)研討會。其中，以機(jī)械工程專業(yè)為例，其涵蓋了生物醫(yī)學(xué)、計(jì)算工程、設(shè)計(jì)和能源等主題構(gòu)建的多學(xué)科要素，旨在平衡學(xué)生的多學(xué)科知識與實(shí)踐能力，以適應(yīng)社會多樣要求[17]。另一方面，積極開發(fā)交叉學(xué)科課程?；瘜W(xué)工程專業(yè)開設(shè)“藝術(shù)材料探索，藝術(shù)與科學(xué)的交匯”課程，將藝術(shù)與科學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。藝術(shù)家為了達(dá)到最佳的視覺效果，靈活應(yīng)用各種技術(shù)，科學(xué)家、工程師也可創(chuàng)造地運(yùn)用各種技術(shù)，嘗試提升視覺效果。因此，該門課程的設(shè)置可以極大地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，巧妙融合不同學(xué)科的知識，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注藝術(shù)和科學(xué)的交叉領(lǐng)域。該門課程的教學(xué)方式具有多樣性，兼用課堂教授、現(xiàn)場實(shí)習(xí)、實(shí)地考察等方式，理論聯(lián)系實(shí)際，使學(xué)生對藝術(shù)與科學(xué)的話語具有一定了解。該門課程的開發(fā)引人入勝，從學(xué)生的基礎(chǔ)出發(fā)，并要求學(xué)生以一篇關(guān)于藝術(shù)與科學(xué)交叉問題的論文完成學(xué)業(yè)考查。此外，化學(xué)工程專業(yè)為新生開設(shè)“當(dāng)化學(xué)遇上工程學(xué)”，這一課程采用研討的方式開展。在研討會上，學(xué)生從不同的視角探討一些概念和原理，如以工程的視角看待如何分離混合物、提純化合物、生產(chǎn)高效燃料等，或以化學(xué)視角看待如何制作新材料、應(yīng)用新材料和新技術(shù)。

（四）倡導(dǎo)多方“互嵌式”合作

“為了適應(yīng)當(dāng)前全球化和多元主義相互交織的客觀事實(shí)”[18]，大學(xué)培養(yǎng)人才無法離開“互嵌式”合作，以互動和交流促成共識。工程涉及的利益相關(guān)者眾多，包括學(xué)校、企業(yè)及政府等多方主體。但不可置否的是，工程教育需以實(shí)踐為基礎(chǔ)，需要在真實(shí)的或模擬的環(huán)境中進(jìn)行。這種需求僅依靠教師課堂講授理論知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了的，需要打破理論與實(shí)踐之間的藩籬，加強(qiáng)學(xué)校、企業(yè)、政府以及其他利益相關(guān)者之間深度的、真實(shí)的合作。

一方面，多方的“互嵌式”合作表現(xiàn)為主體間的直接合作，即以培養(yǎng)工科人才為目標(biāo)，多主體共同參與培養(yǎng)過程。學(xué)校根據(jù)企業(yè)發(fā)展實(shí)際合理開設(shè)新課程，企業(yè)適當(dāng)參與學(xué)校課程教學(xué)及評價(jià)等。如航空航天專業(yè)根據(jù)業(yè)界實(shí)際開設(shè)“航空航天新興公司的建立”課程，該課程有一半課時(shí)集中于通過案例研究，探討近期航空航天新興公司的重要決策。企業(yè)代表參與課程教學(xué)，在課堂上以航空航天領(lǐng)域發(fā)表觀點(diǎn)。由學(xué)生的指導(dǎo)教師，即前航空航天企業(yè)家基于學(xué)生實(shí)際項(xiàng)目參與和課堂參與的實(shí)況給予課程評價(jià)。另一方面，多方的“互嵌式”合作表現(xiàn)為主體間的間接合作，即以產(chǎn)品開發(fā)為目標(biāo)，在開發(fā)產(chǎn)品過程中鍛煉工科人才的能力。企業(yè)展現(xiàn)工程發(fā)展的最新動態(tài)，提供學(xué)生學(xué)習(xí)的工程環(huán)境，學(xué)校根據(jù)企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)的需求組織學(xué)生實(shí)施等。如計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)開設(shè)“CS+社會公益工作室，設(shè)計(jì)具有社會影響力的項(xiàng)目”課程，該課程指出學(xué)生在企業(yè)和非盈利領(lǐng)域?qū)＜一蚣夹g(shù)教練指導(dǎo)下，在小型團(tuán)隊(duì)中以工作坊、社區(qū)討論等形式，開發(fā)企業(yè)提供的高影響力的項(xiàng)目，參與項(xiàng)目中整個(gè)產(chǎn)品的開發(fā)周期，創(chuàng)造社會變革，并在課程結(jié)束時(shí)與該項(xiàng)目的利益相關(guān)者和其他公眾分享該項(xiàng)目理念和展示可行的產(chǎn)品原型。

三、對“新工科”建設(shè)課程設(shè)置的借鑒

目前，我國正在推進(jìn)“新工科”建設(shè)，這是對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的主動應(yīng)對，對社會發(fā)展訴求和國家發(fā)展需要的主動回應(yīng)，也是自主探索新時(shí)代、新形勢下工科教育改革的嘗試。作為世界一流大學(xué)，斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置的特點(diǎn)對我國“新工科”建設(shè)背景下工科課程設(shè)置具有一定的借鑒意義。

（一）以學(xué)生發(fā)展為中心

以學(xué)生發(fā)展為中心是教育意義之所在，是發(fā)揮人的價(jià)值的體現(xiàn)。斯坦福大學(xué)允許學(xué)生自主選擇“課程拼盤”以獲得更大的“發(fā)展空間”，以豐富的教與學(xué)的方式為學(xué)生提供更多的“發(fā)展機(jī)會”，并注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得“新的發(fā)展”等。這些舉措對解決我國目前工科教育課程設(shè)置中存在的以傳授書本理論知識為主，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的主要是為了通過考試、獲得學(xué)分，導(dǎo)致實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的手段與人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)的問題具有借鑒價(jià)值。為了更好地推行“新工科”建設(shè)，我們應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心，不斷改良課程設(shè)置。

首先，擴(kuò)大學(xué)生的發(fā)展空間。學(xué)生發(fā)展的空間是基于自主選擇課程而言的，這符合“新工科”發(fā)展的大勢。“擴(kuò)大學(xué)生自主權(quán)、選擇權(quán)，允許學(xué)生自主選擇專業(yè)和課程” [19]。因此，學(xué)?；?qū)I(yè)應(yīng)當(dāng)尊重和保障學(xué)生自主選擇課程的機(jī)會，組織專業(yè)化咨詢?nèi)藛T，并設(shè)立指導(dǎo)部門為學(xué)生選擇課程提供建議。其次，增加學(xué)生發(fā)展的機(jī)會。教師作為引導(dǎo)者應(yīng)組織適宜的工程環(huán)境和構(gòu)建真實(shí)的工程情境，以多樣的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，并在學(xué)生思考和解決工程問題過程中提供適當(dāng)幫助。再次，彰顯學(xué)生獲得發(fā)展的實(shí)效。學(xué)?；?qū)I(yè)以真實(shí)的項(xiàng)目或工程問題吸引學(xué)生，使學(xué)生利用所學(xué)知識解決實(shí)際問題，并為優(yōu)秀學(xué)生提供追求榮譽(yù)學(xué)位的機(jī)會，促成學(xué)生努力解決實(shí)際問題，提升學(xué)習(xí)的獲得感。

（二）鞏固基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論的課程地位

重視基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論，是課程設(shè)置中常談常新的話題。之所以“常談”，是因?yàn)橹匾暬A(chǔ)學(xué)科和基本理論對工科的長遠(yuǎn)發(fā)展具有不可忽視的價(jià)值;之所以“常新”，是因?yàn)橹匾暬A(chǔ)學(xué)科和基本理論的行動還未落到實(shí)處。斯坦福大學(xué)是世界一流大學(xué)，其工科亦在世界排名中表現(xiàn)出眾，從1901年至2009年，斯坦福大學(xué)一共出現(xiàn)6位諾貝爾自然科學(xué)獎獲得者[20]，這種成就的獲得，與重視基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論密切相關(guān)。

如今，“新工科”建設(shè)為我國大學(xué)工科的發(fā)展注入了新的活力。在此背景下，應(yīng)用學(xué)科得到前所未有的發(fā)展契機(jī)。然而，培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人才，不能單一倚重應(yīng)用學(xué)科，還要適當(dāng)關(guān)注基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展，關(guān)注工科基本理論的發(fā)展。若是忽視或排斥基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論，必然會直接影響“新工科”建設(shè)的質(zhì)量。為此，“新工科”建設(shè)應(yīng)重視基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論，從基礎(chǔ)學(xué)科出發(fā)，夯實(shí)工科發(fā)展的地基;從基本理論出發(fā)，完善工科的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。只有重視基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論，才能正確審視過去、立足當(dāng)下開展活動，并在未來開創(chuàng)新局面，取得新成就。

（三）發(fā)揮多學(xué)科育人優(yōu)勢

為了發(fā)揮多學(xué)科的優(yōu)勢，斯坦福大學(xué)以開設(shè)主題式介紹性研討會、開發(fā)交叉學(xué)科課程等方式，加強(qiáng)多學(xué)科知識的相互聯(lián)系，合力培養(yǎng)工科人才。而如今，隨著學(xué)科的做大做強(qiáng)，學(xué)科之間的壁壘也在增多。如何打破學(xué)科壁壘，將不同學(xué)科力量引入人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中，發(fā)揮不同學(xué)科的育人優(yōu)勢，這是一個(gè)值得深入思考的難題。

基于斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)因地制宜。如集中優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)精品交叉學(xué)科課程，鼓勵工科學(xué)生選修其他相近學(xué)科或領(lǐng)域的課程，或者以主題的形式聚焦不同工科專業(yè)的學(xué)生等，充分發(fā)揮多學(xué)科育人的優(yōu)勢，拓寬學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的閱歷，使其學(xué)會從不同學(xué)科視角審視某一實(shí)際工科問題，避免“管中窺豹”。

（四）充分釋放產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人的活力

斯坦福大學(xué)以多方“互嵌式”合作促使學(xué)生直面真實(shí)工程問題，為工科人才走向社會，為社會解決問題和創(chuàng)造福利提供機(jī)會?！靶鹿た啤苯ㄔO(shè)需要將工科人才的培養(yǎng)與企業(yè)及社會的實(shí)際需求相聯(lián)系，將教學(xué)與生產(chǎn)相結(jié)合，以逐步填補(bǔ)我國工科人才在理論知識與實(shí)踐能力方面存在的溝壑。

多方“互嵌式”合作的形成，協(xié)同育人活力的釋放，重點(diǎn)在于建立良性的利益耦合機(jī)制，不斷促進(jìn)主體間良好的互動。首先，學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)生的主體，應(yīng)積極尋找與該專業(yè)最佳契合的企業(yè)，加強(qiáng)學(xué)生對在企業(yè)學(xué)習(xí)或企業(yè)人員參與教學(xué)重要性的認(rèn)識，變“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”;同時(shí)，學(xué)校應(yīng)設(shè)立專門負(fù)責(zé)此類學(xué)習(xí)的管理部門，為學(xué)生提供相關(guān)指導(dǎo)，并考核學(xué)習(xí)效果。其次，企業(yè)承擔(dān)著提供真實(shí)運(yùn)作環(huán)境和展現(xiàn)最新產(chǎn)業(yè)動態(tài)的職責(zé)，其前提是要樹立社會責(zé)任意識，處理好企業(yè)的商業(yè)功利性與教育事業(yè)公益性的問題，提高在合作中的自覺性和主動性，將學(xué)生的“參觀性”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c性”學(xué)習(xí)，乃至提供“真實(shí)性參與”學(xué)習(xí)的機(jī)會。再次，政府在整個(gè)過程中，需要積極從“管評辦”走向“放管服”，給予政策支持，做好宏觀上的管理，使學(xué)校成為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的專家任教或兼職之地，使企業(yè)成為理論知識淵博的教師提升實(shí)踐能力的重要基地。

四、結(jié)語

當(dāng)前，我國正在實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展，“中國制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)+”“網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國”“一帶一路”等重大戰(zhàn)略，建設(shè)與發(fā)展“新工科”已成為新時(shí)代國家發(fā)展的必然要求?！靶鹿た啤苯ㄔO(shè)需要吸收世界先進(jìn)成果、內(nèi)化世界成功經(jīng)驗(yàn)。斯坦福大學(xué)工科課程設(shè)置中聚焦“發(fā)展的”學(xué)生、扎根基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論、實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識關(guān)懷、倡導(dǎo)多方“互嵌式”合作的4個(gè)特點(diǎn)，可以為我國“新工科”建設(shè)背景下工科課程設(shè)置提供有效的參考和借鑒。通過以學(xué)生發(fā)展為中心、鞏固基礎(chǔ)學(xué)科和基本理論的課程地位、發(fā)揮多學(xué)科育人效應(yīng)、充分釋放產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人的活力等重構(gòu)工科課程設(shè)置，助力構(gòu)建“新工科”建設(shè)育人新模式，推動“新工科”建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.“新工科”建設(shè)復(fù)旦共識 [Z].2017-02-18.

[2]教育部.“新工科”建設(shè)行動路線（“天大行動”）[Z].2017-04-08.

[3]教育部.“新工科”建設(shè)指南（“北京指南”）[Z].2017-06-09.

[4]林健.面向“卓越工程師”培養(yǎng)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革[J].高等工程教育研究，2011（5）：1.

[5]葉民，錢輝.新業(yè)態(tài)之新與新工科之新[J].高等工程教育研究，2017（4）：8.

[6]李良軍等. 融合創(chuàng)新范式下“中國制造2025”人才模型和課程規(guī)劃[J].高等工程教育研究，2018（4）：18.

[7]楊九斌，李樂平.冷戰(zhàn)造就美國大學(xué)“黃金時(shí)代”——斯坦福大學(xué)崛起之管窺[J].高教發(fā)展與評估，2019（2）：81.

[8]Stanford School of Engineering.Innovation spanning more than a century[EB/OL].https：//engineering.stanford.edu/about/history，2020-07.

[9]Stanford School of Engineering.Undergraduate Handbook[EB/OL].https：//ughb.standford.edu/major-minors/major-programs，2020-07.

[10]Stanford School of Engineering.Undergraduate Handbook[EB/OL].https：//ughb.standford.edu/degree-programs/honors-programs，2020-07.

[11]張曉報(bào).清華大學(xué)本科榮譽(yù)學(xué)位透視[J].高校教育管理，2017（5）：69.

[12]吳濤，吳福培，包能勝，牛小東.新工科內(nèi)涵式發(fā)展理念的本質(zhì)溯源[J].高等工程教育研究，2018（6）：16.

[13]黃厚明，陳·巴特爾.基于學(xué)生主體發(fā)展的我國高校學(xué)生管理改革路徑研究[J].高等工程教育研究，2014（5）：108.

[14]Stanford School of Engineering.Undergraduate Handbook[EB/OL].https：//ughb.stanford.edu/roadmap，2020-07.

[15]王建剛，石旭齋.高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)中應(yīng)處理好的幾個(gè)關(guān)系[J].中國高教研究，2004 （8）：69-70.

[16]Stanford School of Engineering.Undergraduate Handbook[EB/OL].http：//UGHB.stanford. edu，2020-07.

[17]Stanford School of Engineering.Mechanical Engineering[EB/OL].https：//exploredegrees.stanford.edu/schoolofengineering/mechanicalengineering/，2020-07.

[18]劉明.互嵌式人類共同體及其全球治理邏輯[J].天津社會科學(xué)，2018 （3）：80.

[19]教育部.關(guān)于加強(qiáng)建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見[Z].2018-10-08.

[20]陳其榮.諾貝爾自然科學(xué)獎與世界一流大學(xué)[J]. 上海大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2010 （6）：20.

（責(zé)任編輯：劉增石）