中日課例研究的比較分析

施田潤(rùn)

摘 要：隨著現(xiàn)代化教學(xué)理念的不斷深入，教學(xué)研究逐漸引起教育研究者的重視。課例研究是進(jìn)行教學(xué)研究的重要方式之一，在改進(jìn)教師教研、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)和提升新手教師課堂教學(xué)水平方面具有卓越效能。本文探尋了課例研究的提出背景與發(fā)展?fàn)顩r，以中國(guó)和日本為例，對(duì)兩國(guó)課例研究的內(nèi)涵、特征進(jìn)行比較分析，希望為國(guó)內(nèi)課例研究的本土化發(fā)展提供幫助。

關(guān)鍵詞：課例研究;教師教育;教研活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G623.2? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2021）12-0114-05

“課例研究”在日語(yǔ)中為jugyokenkyn（課例研究），其字面含義指研究、考察教學(xué)[1]。1979年，斯蒂格勒在日本小學(xué)觀摩時(shí)被數(shù)學(xué)授課教師精湛的教學(xué)水平所吸引，發(fā)現(xiàn)日本教師會(huì)經(jīng)常舉行集體研究教學(xué)的活動(dòng)，這種活動(dòng)被教師們稱作課例研究[2]。此后斯蒂格勒和費(fèi)爾南德斯在洛杉磯成立了專門(mén)的研究小組，開(kāi)始著力研究日本教師的這一集體學(xué)習(xí)活動(dòng)。斯蒂格勒和希伯特在《教學(xué)的差距》首次將課例研究稱做Lesson Study，其中被用來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)和觀摩的課叫做研究課[3]。課例研究在內(nèi)容上可分為兩部分，第一部分指共同備課，包括教師群體在課前共同完成教案設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情分析等準(zhǔn)備工作;第二部分為評(píng)課，即教師群體帶著明確的研究目的討論待研究的課，對(duì)授課教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)估。以凱瑟琳·路易斯為代表的美國(guó)學(xué)者在2000年前后將課例研究作為教師專業(yè)發(fā)展方式引入美國(guó)。2007年起，世界課例研究協(xié)會(huì)每年都會(huì)舉行一次世界課例研究大會(huì)，該協(xié)會(huì)又出版了關(guān)于課例研究的專門(mén)期刊——《國(guó)際課例與學(xué)習(xí)研究雜志》，課例研究因此逐漸在世界上傳播開(kāi)來(lái)。

課例研究與我國(guó)的教學(xué)研究活動(dòng)（Teaching Study）類似，教學(xué)研究活動(dòng)簡(jiǎn)稱為教研活動(dòng)。國(guó)內(nèi)的教研活動(dòng)有著廣義和狹義之分，廣義層面上的教研活動(dòng)涵蓋的內(nèi)容比較廣泛，涉及對(duì)教師教育、課堂教學(xué)與學(xué)生管理等多方面內(nèi)容進(jìn)行研究;狹義層面上的教研活動(dòng)一般是針對(duì)教學(xué)中具體問(wèn)題的微型探討[4]。常見(jiàn)的教研活動(dòng)包括聽(tīng)評(píng)課、說(shuō)課、教材研讀、教學(xué)比武、公開(kāi)課等等。課例研究更接近狹義層面的教研活動(dòng)。在家族相似性視角下，張靜和嚴(yán)加平認(rèn)為公開(kāi)課、同課異構(gòu)等教研活動(dòng)的形式為課例研究的前變式[5]。我國(guó)教育部基礎(chǔ)教育司從2003年起推進(jìn)實(shí)施校本教研和行動(dòng)研究，研究者和一線教師為響應(yīng)全面提高教學(xué)質(zhì)量和課程改革的要求，踏上了在自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)背景下的課例研究探索之路。

如今的課例研究被各國(guó)整合為多種形式，在教學(xué)研究領(lǐng)域的影響越來(lái)越廣，也為世界各地的教育研究者提供了全新的教育教學(xué)交流平臺(tái)。自20世紀(jì)后期以來(lái)，世界范圍內(nèi)逐漸開(kāi)始使用課例研究這一方式來(lái)研究教學(xué)和教師教育。國(guó)內(nèi)外學(xué)者在理論層面上研究討論了課例研究的內(nèi)涵、主要特征、本土模式以及價(jià)值作用等;在實(shí)踐層面上調(diào)查研究不同國(guó)家對(duì)課例研究的實(shí)踐效果。目前課例研究已在日本發(fā)展成熟，筆者就中國(guó)和日本課例研究的內(nèi)涵、特征和作用進(jìn)行比較與綜述，探尋發(fā)展我國(guó)課例研究的啟示。

一、中日課例研究的內(nèi)涵之比較

（一）日本課例研究的內(nèi)涵

日本的課例研究通常被界定為教師共同體合作研究教學(xué)的活動(dòng)[6]。課例研究的開(kāi)展場(chǎng)合多種多樣，其中以校內(nèi)工作坊最為典型，校內(nèi)工作坊會(huì)在固定的時(shí)間聯(lián)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)研討[7]。大多數(shù)學(xué)校都會(huì)成立專門(mén)的“校內(nèi)工作坊促進(jìn)委員會(huì)”來(lái)協(xié)助校內(nèi)工作坊中教師的工作，此外還有校外專家和政府人員作為顧問(wèn)參與其中，共同促進(jìn)教師在專業(yè)上的提升成長(zhǎng)[8]。日本的課例研究首先是教師群體組成四至六人的合作小組，通過(guò)合作設(shè)計(jì)研究課例，以討論的方式來(lái)敲定上課所用的教學(xué)設(shè)計(jì)，再由授課教師在課上實(shí)踐，最后以書(shū)面的《研究工作紀(jì)要》展示出小組成員所獲得的專業(yè)成長(zhǎng)，部分小組會(huì)對(duì)原教學(xué)設(shè)計(jì)繼續(xù)訂正完善，再選取另一位教師進(jìn)行課堂展示，使小組各成員在對(duì)不同的教師和班級(jí)觀摩中學(xué)習(xí)到更豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)[9]。

日本課例研究的內(nèi)涵可歸結(jié)為是一種蘊(yùn)含著學(xué)校教育目標(biāo)和教師職業(yè)理念、對(duì)教師進(jìn)行訓(xùn)練的教學(xué)研究活動(dòng)。課例研究是日本在職教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)的基本途徑，考察了教師之間的合作能力，學(xué)校教師在經(jīng)歷兩輪合作研究課之后不僅增長(zhǎng)了自身在教育理念、教材解讀等方面的認(rèn)知，教學(xué)水平也得到提升;課例研究也是在學(xué)校情境下發(fā)展教師和學(xué)生能力的工具，教師作為終身學(xué)習(xí)者的角色始終將合作改進(jìn)教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目的貫穿于課例研究的實(shí)踐之中。

（二）我國(guó)課例研究的內(nèi)涵

我國(guó)的課例研究最早可追溯至蔡元培為促進(jìn)教學(xué)研究而舉辦的教師培訓(xùn)活動(dòng)?；顒?dòng)中出現(xiàn)了課例研究的雛形[10]。2007年，顧泠沅提出的“行動(dòng)教育”被運(yùn)用于教師培訓(xùn)，成為我國(guó)課例研究的本土形式[11]。在教學(xué)改革中，課例研究被認(rèn)為是改造傳統(tǒng)公開(kāi)課制度的校本研究的實(shí)踐路徑[12]。香港的課例研究是在借鑒日本和中國(guó)內(nèi)地后所得出的課例研究的變式，稱為“課堂學(xué)習(xí)研究”[13]。香港的課堂學(xué)習(xí)研究理論結(jié)構(gòu)完整，鼓勵(lì)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行鉆研，其被稱為是一種能夠同時(shí)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)策略的教學(xué)分析模式。

我國(guó)學(xué)者對(duì)課例研究的考察可分為兩類：一類是針對(duì)某節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究，屬于對(duì)課例研究的字面意義上的解讀，或是對(duì)如“名師與普通教師同課異構(gòu)下的課堂”這類變化性的教學(xué)實(shí)例進(jìn)行研究;另一類是遵照日本提出的“課例研究”基本模式進(jìn)行的理論和實(shí)踐探索，研究的主要目的是為提升教師教學(xué)技能和豐富教師教育理論儲(chǔ)備、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

我國(guó)所開(kāi)展的課例研究是指以課例為載體，通過(guò)教師群體反思課例這一途徑來(lái)豐富教師的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，改善教師課堂行為并助推教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)。課例研究專注于教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中開(kāi)展教師理論素養(yǎng)教育和實(shí)踐技能教育，能夠規(guī)范授課教師的教學(xué)過(guò)程。

二、中日課例研究的特征之比較

（一）日本課例研究的特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人進(jìn)行學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)是學(xué)習(xí)者利用一定的學(xué)習(xí)資源并且在他人的幫助下獲得的。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度可總結(jié)出日本課例研究的特征體現(xiàn)在參與主體多元化、研究目標(biāo)指向?qū)W生和研究過(guò)程的協(xié)作性與共享性這三方面。

1.參與主體的多元化

課例研究的參與主體具有多元化的特征，既有新手教師和成熟教師在小組內(nèi)互相配合，又有大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同組成研究團(tuán)隊(duì)，在政府管理人員、學(xué)校管理人員的服務(wù)支持下進(jìn)行自上而下的教學(xué)研究。以日本津納小學(xué)為例，低年級(jí)的課例研究小組教師人員包括兩名入職五年內(nèi)的教師和兩名入職二十年以上的教師;管理人員有本校的副校長(zhǎng)和校長(zhǎng)，副校長(zhǎng)負(fù)責(zé)鼓勵(lì)、支持和指導(dǎo)所有教師參與低年級(jí)的校內(nèi)工作坊，協(xié)助校外顧問(wèn)與本校校長(zhǎng)進(jìn)行交流，把握津納小學(xué)課例研究的最新進(jìn)展;組織研究課時(shí)，政府在其間予以資金支持，津納小學(xué)會(huì)邀請(qǐng)來(lái)自同一城市其他學(xué)校的教師加入校內(nèi)工作坊一同進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究[14]。課例研究在學(xué)校內(nèi)并不是一個(gè)待解決的具體項(xiàng)目或行動(dòng)，而是歸屬于學(xué)校教學(xué)工作中常規(guī)運(yùn)作的一部分。

2.研究目標(biāo)指向?qū)W生

日本的課例研究認(rèn)為將目標(biāo)指向?qū)W生才能抓住教學(xué)研究的“主要矛盾”，確定研究目標(biāo)是進(jìn)行課例研究的關(guān)鍵一步，一個(gè)正確的目標(biāo)能使整個(gè)課例研究活動(dòng)具有實(shí)施的意義。津納小學(xué)校內(nèi)工作坊的教師將數(shù)學(xué)課上進(jìn)行課例研究的目標(biāo)定為“學(xué)生交流制定解題策略”，設(shè)置原因在于幫助全班學(xué)生一起尋找出最有效的解題方法，對(duì)這一類題目融會(huì)貫通[15]。選擇這種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)有幫助的內(nèi)容作為研究目標(biāo)而舍棄選擇將學(xué)生的考試成績(jī)作為研究目標(biāo)的做法，也印證了李維斯發(fā)現(xiàn)的日本課例研究所獨(dú)有的關(guān)注學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的特征[16]。

3.研究過(guò)程的協(xié)作性與共享性

日本課例研究體現(xiàn)的特征之三為所有參與人員全程協(xié)作，共享研究成果。各位教師在課例研究中各司其職，與同小組成員追求一致的目標(biāo)，將自己所參與的課例視為自己分內(nèi)之事。課例研究中的教師群體將與他人分享研究成果看作是自己研究的一部分，教師間分享經(jīng)驗(yàn)的方式為撰寫(xiě)活動(dòng)后的研究報(bào)告，以書(shū)面的形式在小組內(nèi)、校內(nèi)小組間以及跨?？鐓^(qū)進(jìn)行分享學(xué)習(xí)。

（二）我國(guó)課例研究的特征

雖然課例研究引入我國(guó)后發(fā)生了改變，但其同樣擁有著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論內(nèi)核。課例研究在國(guó)內(nèi)的研究主要分為三條線，分別是處于上位的教育教學(xué)理念、處于中位的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、處于下位的教案研制和實(shí)施[17]。我國(guó)在職教師的教學(xué)能力和課程設(shè)計(jì)能力參差不齊，部分新入職教師的專業(yè)能力還未完全達(dá)到合格水平，因此國(guó)內(nèi)課例研究更加偏向教師專業(yè)發(fā)展和改進(jìn)課堂教學(xué)，其特征為參與主體的范圍較小、研究指向解決操作性教學(xué)問(wèn)題和實(shí)踐變式種類繁多。

1.參與主體的范圍較小

受國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)教研模式的影響，我國(guó)的教育研究體制內(nèi)已經(jīng)形成了自上而下的包含省教研室、區(qū)縣教研室、學(xué)校教研室和學(xué)科教研組在內(nèi)的四級(jí)閉環(huán)系統(tǒng)，雖然這樣的設(shè)置便于管理教師，但在一定程度上限制了教師與教師、學(xué)校與學(xué)校之間的交流，也影響著課例研究參與主體。我國(guó)部分地區(qū)將課例研究作為在專家、教師群體和個(gè)人的三方合力下的教師研修方式，與此同時(shí)還開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課等傳統(tǒng)教研活動(dòng)來(lái)共同促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。本質(zhì)上講，教師群體合力進(jìn)行教研的方式與國(guó)際上的課例研究一致，但我國(guó)各地不同政策下，課例研究中參與主體的范圍受到了一定的限制。

2.研究指向解決操作性的教學(xué)問(wèn)題

國(guó)內(nèi)的課例研究重視解決短期的具體教學(xué)問(wèn)題，注重對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行設(shè)計(jì)修改。課例研究常用來(lái)解決教學(xué)中操作性的問(wèn)題，以集體智慧糾正課堂教學(xué)過(guò)程中的不足，提升教師的教學(xué)能力和理論素養(yǎng)。安桂清歸納出“教學(xué)的闡釋性探究、以學(xué)生的學(xué)為中心和采用實(shí)踐性話語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)”三條課例研究的主線[18]。我國(guó)中小學(xué)校內(nèi)常組織聽(tīng)課、評(píng)課等傳統(tǒng)教研活動(dòng)，主要環(huán)節(jié)包括教師單獨(dú)備課，多人共同評(píng)課兩方面。在這種教研活動(dòng)中“教”和“研”具有分裂性，在實(shí)施上缺少關(guān)聯(lián)，教師群體過(guò)于關(guān)注授課教師教學(xué)行為和課堂表現(xiàn)改進(jìn)，缺少對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題的研究，教研活動(dòng)的成果收效甚微。與傳統(tǒng)教研活動(dòng)相比，教師在課例研究中能夠針對(duì)教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題和學(xué)生情況開(kāi)展專門(mén)指導(dǎo)活動(dòng)，在解決操作性教學(xué)問(wèn)題的同時(shí)增強(qiáng)了教學(xué)的科學(xué)性、人文性、藝術(shù)性。

3.實(shí)踐變式種類繁多

在國(guó)內(nèi)課例研究的實(shí)踐中還存在著除傳統(tǒng)模式外的多種變式，傳統(tǒng)模式指一人進(jìn)行兩輪同課的課例研究，變式表現(xiàn)為互助式觀課、反思式觀課、同課多人同構(gòu)、同課多人異構(gòu)等。北京市西城區(qū)教師研修項(xiàng)目組在日本課例研究的基礎(chǔ)上對(duì)將要研究的內(nèi)容進(jìn)行改編，在區(qū)內(nèi)教研活動(dòng)中結(jié)合班級(jí)特點(diǎn)構(gòu)建課例研究變式，開(kāi)發(fā)出有助于跟進(jìn)教師行為、優(yōu)化教師授課能力的學(xué)科研修課程資源包[19]。項(xiàng)目組基于如何培養(yǎng)研究型教師的問(wèn)題，探索出了一條學(xué)習(xí)型教研組的成長(zhǎng)路徑。國(guó)內(nèi)研究者還試圖把課例研究視作一種方法論，用這種方法論來(lái)探索在基礎(chǔ)教育階段以外的其他課例研究運(yùn)行模式，比如繼續(xù)開(kāi)發(fā)課例研究在幼兒園和大學(xué)教學(xué)等其他教育階段的新變式，對(duì)其理論深度挖掘。

四、課例研究的作用

（一）助推教師專業(yè)成長(zhǎng)

課例研究在具體實(shí)踐中的每一環(huán)節(jié)都涉及教師的專業(yè)發(fā)展，實(shí)踐目標(biāo)指向分析與解決待研究的問(wèn)題，教師在問(wèn)題選擇、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)教法、收集學(xué)情資料的這些過(guò)程中得到專業(yè)的訓(xùn)練。國(guó)內(nèi)課例研究是一種教師專業(yè)發(fā)展的良好機(jī)制，助推教師在教育改革的指引下能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)理想、從事實(shí)證研究，使教師逐漸從教育者向研究者的方向發(fā)展。教研能力是個(gè)體或集體教育教學(xué)研究的能力和實(shí)力，來(lái)自于發(fā)展愿景、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校策略、專家引領(lǐng)和教育策劃等方面，在實(shí)施課例研究的過(guò)程中，教師的教學(xué)實(shí)踐、教育策劃管理能夠得到有效的鍛煉?？梢哉f(shuō)課例研究能夠促進(jìn)專家理論與教師實(shí)踐相結(jié)合，助推教師專業(yè)成長(zhǎng)，是教師教研能力提升的聚力點(diǎn)。

1.培養(yǎng)教師的合作能力

日本各校將課例研究作為校內(nèi)研修的主要形式，在校教師自愿加入研究活動(dòng)中并且把課例研究作為他們工作中必不可少的一部分，對(duì)課的研究是從教師一起合作設(shè)計(jì)一節(jié)課開(kāi)始的。每次在課例研究即將結(jié)束之時(shí)，小學(xué)都會(huì)舉辦“課例研究社會(huì)開(kāi)放日”來(lái)吸引其他學(xué)校的老師前往觀摩，這樣的措施不僅使各校之間教學(xué)信息及時(shí)流通，加強(qiáng)校際的合作，還可以有效地避免本校教師“閉門(mén)造車”走上教育的彎路。日本教師一年會(huì)參加超過(guò)十次的課例研究活動(dòng)，不論活動(dòng)開(kāi)展得成功與否，每一次的合作研討對(duì)于每位參與人員來(lái)說(shuō)都是互相取長(zhǎng)補(bǔ)短的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。從課例研究中學(xué)習(xí)課堂教學(xué)技巧只是其中的一個(gè)方面，教師們?cè)谠O(shè)計(jì)課、研究課、討論課、改進(jìn)課的各個(gè)環(huán)節(jié)中都有需要溝通和合作的部分，一輪課例研究下來(lái)教師的合作能力得到大大提升。

2.促進(jìn)專家理論與教師實(shí)踐相結(jié)合

我國(guó)以往的教學(xué)研討活動(dòng)一般是對(duì)教學(xué)中具體問(wèn)題的微型探討，缺少校外專家在教育理論上的指導(dǎo)，教研組的老師們只能根據(jù)具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)授課教師進(jìn)行指導(dǎo)，相當(dāng)于“就課論課”，只改進(jìn)了本節(jié)課的個(gè)別教學(xué)行為而缺少在宏觀上對(duì)某一類教學(xué)問(wèn)題的抽象總結(jié)，解決問(wèn)題時(shí)缺乏理論支撐。課例研究彌補(bǔ)了過(guò)去以專家為主導(dǎo)的純理論研究與在校一線教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的空白，將研究人員的理論研究和教師的實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，使教師成為行動(dòng)者、研究者，這不僅改進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量而且提高了教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。課例研究為教師提供了一個(gè)理論和實(shí)踐相融的機(jī)會(huì)，使教師有機(jī)會(huì)跨越學(xué)習(xí)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺口，幫助教師將內(nèi)隱的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為外化的顯性知識(shí)。

（二）優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)

無(wú)論是哪個(gè)國(guó)家的課例研究都可以為教師提供學(xué)習(xí)范本、幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)行為。課例研究中體現(xiàn)著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的診斷性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)的特征，要求教師們通過(guò)對(duì)課例的觀察分析向設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程提出質(zhì)疑，即使教師小組探討的是小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)的課例，也需要教師選取適當(dāng)?shù)挠^察工具用于課堂觀察記錄，收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的證據(jù)后進(jìn)行深入的思考與質(zhì)疑，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)。

課例研究始終以學(xué)生為中心而展開(kāi)，教師在確立課例研究的主題時(shí)不僅會(huì)考察教學(xué)中的難題，也會(huì)思考其與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系;在規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)中，前期需要進(jìn)行充分的學(xué)情分析，做好全面的課前預(yù)設(shè);在教師群體進(jìn)行課堂觀察的過(guò)程中，觀察的聚焦點(diǎn)為學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng);在開(kāi)展課后研討時(shí)，話題不僅要圍繞教學(xué)內(nèi)容和教師行為研究，還要注重學(xué)生的課堂表現(xiàn)、作品分析等學(xué)習(xí)事實(shí)，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)情況才能體現(xiàn)出教師教學(xué)的情況;在討論結(jié)束形成研究報(bào)告時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況加以描述，總結(jié)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題并對(duì)其提出相應(yīng)的建議。因此，課例研究中的教師能夠采用多種方法來(lái)研究學(xué)生學(xué)習(xí)，圍繞學(xué)習(xí)而展開(kāi)的課例研究不僅為教師改進(jìn)教學(xué)帶來(lái)積極影響，更通過(guò)改進(jìn)教師的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，體現(xiàn)出其優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值。

結(jié)語(yǔ)

本文以中國(guó)和日本的課例研究為研究對(duì)象，結(jié)合中日課例研究具體的實(shí)施案例對(duì)其內(nèi)涵、特征、作用進(jìn)行論述。日本作為實(shí)施課例研究的先行者，通過(guò)應(yīng)用課例研究這一方法，極大提高了日本教師專業(yè)水平、教育素養(yǎng)和課堂教學(xué)質(zhì)量。國(guó)內(nèi)在引入課例研究后逐漸體現(xiàn)出其在教研方面的優(yōu)勢(shì)，研究者應(yīng)繼續(xù)深化對(duì)綜合性課例研究的探索，一方面可加強(qiáng)教師的學(xué)科素養(yǎng)，增強(qiáng)教師理解、開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)課程資源的能力，深化教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解，把握學(xué)生身心成長(zhǎng)與素質(zhì)發(fā)展的重點(diǎn)。另一方面可打開(kāi)研究人員進(jìn)行教學(xué)研究的新視野，為教師專業(yè)發(fā)展的研究另辟蹊徑，設(shè)計(jì)出符合我國(guó)教育改革要求的教學(xué)研究新方案。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）

A Comparative Analysis of Lesson Study in China and Japan

SHI Tian-run

（Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： As the educational community places greater emphasis on the quality of student learning， teacher education is also gaining worldwide attention. Lesson study is one of the most important ways to conduct teaching and learning research， and it is highly effective in improving teachers' research， optimizing students' learning and enhancing novice teachers' teaching. This paper explores the background and development of lesson study， and and compares the connotations， characteristics and roles of lesson study in China and Japan， with the hope of helping the development of localized lesson study in China.

Keywords： Lesson Study; Teacher Education; Teaching Study