道德敘事發(fā)揮作用的五種心理機制

趙玉晶 王申連

摘? ? 要

道德敘事是教育者通過講述道德故事來藝術性地呈現(xiàn)道德生活事件或闡明道德生活意義的、視域融合的人際交流活動。作為中小學喜聞樂見的一種德育形式，道德敘事在道德教育中發(fā)揮著重要的作用。道德敘事德育功能的發(fā)揮主要是通過暗示作用、認知同化、道德體驗、道德想象、道德內(nèi)化圖式等五種內(nèi)部心理機制來完成的。

關鍵詞

道德敘事 心理機制 暗示作用 認知同化 內(nèi)化圖式

我們每個人都是故事性的存在，不僅喜歡講故事，而且喜歡聽故事，故事幾乎存在于我們?nèi)粘Ｉ畹拿恳唤锹?，小學生尤其如此。由于他們理性能力尚不成熟，心理或思維的敘事性特征尤為明顯，這便讓小學生道德教育的敘事訴求變得強烈，從而催生了作為德育模式的道德敘事。道德敘事是教育者通過講述道德故事來藝術性地呈現(xiàn)道德生活事件或闡明道德生活意義的、視域融合的人際交流活動，旨在通過寓教于事的道德教化、陶冶、熏陶和感染來促進小學生的道德發(fā)展和德性提升。目前道德敘事在中小學德育實踐中的優(yōu)勢已然顯現(xiàn)，但是對其內(nèi)在作用機制的研究卻鮮有報道。知其然亦要知其所以然，探討道德敘事發(fā)揮作用的內(nèi)在心理機制能夠幫助我們合理篩選道德敘事故事，靈活把握道德敘事過程，進而全面提升道德敘事在中小學生中的德育效果。

一、道德敘事通過暗示作用發(fā)揮其德育功能

道德敘事是一種將道德蘊涵于人、情、事、景的德育方式，它不是通過簡單、直接的道德告知和倫理說教來對小學生開展道德教育，而是通過“悄無聲息”的道德暗示來熏染、陶冶和滋養(yǎng)兒童的道德靈魂。所謂道德暗示，是指教育者通過精心創(chuàng)設道德氛圍或道德情境潛移默化地對小學生施加道德影響的現(xiàn)象，包括文化暗示、場景暗示、榜樣暗示、情感暗示和語言暗示等。

第一是文化暗示。道德敘事中所講述的道德故事實際根植于特定的社會、歷史和文化傳統(tǒng)之中，帶有特定社會、歷史和文化的烙印，尤其像雞毛信、屈原等發(fā)生在特定時代背景下的故事，能讓小學生在了解故事本身的同時也會體會到故事背后所蘊含的豐富文化。第二是場景暗示。恰當?shù)姆諊菀鬃寣W生身臨其境，更容易把自己與故事里的人物聯(lián)系起來，在故事中尋找到自己所要模仿的角色或禁忌。第三是榜樣暗示。榜樣的力量是無窮的，當一個生動鮮活的崇高形象展現(xiàn)在小學生面前時，雖不明確要求小學生向他們學習，但“一切盡在不言中”，兒童會無意當中將他們視為自己做人做事的標桿。第四是情感暗示。道德人物的道德情感和內(nèi)心體驗是他們從事道德行為的內(nèi)在動力，道德敘事在描述道德事件的過程中將他們的道德良心、同情、尚善以及內(nèi)心的所思所感等也展現(xiàn)出來了。小學生情感體驗能力十分發(fā)達，很容易受到這種濃厚的道德情感和心理感受的感染，為其做出積極的道德行為奠定基礎。第五是語言暗示。道德敘事的語言通常都是充滿親和力和富有感染力的生活化語言，而且在表達的過程中往往飽含著敘事者的情緒、情感和體驗，這些抑揚頓挫、張弛有序的敘事語言無疑潛在地影響著小學生的道德心靈。

道德敘事中的暗示通常是敘事者主動的、有意識的、有目的的行為，但這種主動性、意識性和目的性只可能是宏觀方向性的，教育者不可能選擇或創(chuàng)設一個能夠絕對有針對性地培養(yǎng)小學生某種道德品質(zhì)的道德故事，“有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭”的現(xiàn)象在道德敘事中經(jīng)常存在。道德志趣、生活背景、身心特點、知識基礎以及心理敏感性等都可能會影響小學生對道德暗示的接收和接受。

二、道德敘事通過認知同化促進道德內(nèi)容的有意義學習

道德敘事作用于小學生道德發(fā)展的一個很重要的心理機制是認知同化。認知同化的過程就是有意義學習的過程。有意義學習理論是心理學家奧蘇貝爾提出來的，他認為有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的相關觀念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質(zhì)性而非任意聯(lián)系的過程。假如“cat”這個英語單詞能夠與小學生認知結(jié)構中已有的“貓”的表象建立起聯(lián)系，我們就可以說“cat”這個符號學習獲得了實質(zhì)性的心理意義。

道德敘事其實也是小學生“有意義地”進行道德學習的過程，即小學生將道德故事中所蘊含的道德知識與自己認知結(jié)構中已有的道德觀念建立實質(zhì)性而非任意性聯(lián)系的過程。學習材料的性質(zhì)以及學習者自身因素兩個方面共同決定了道德敘事過程中有意義學習能否發(fā)生。首先，學習材料必須具有邏輯意義，展現(xiàn)給兒童的材料要能夠與他們原有舊知識建立某種實質(zhì)性聯(lián)系。道德敘事所利用的材料都是符合小學生思維發(fā)展特點、與其實際生活密切相關的故事。按照科爾伯格道德發(fā)展階段理論，初中階段學生大部分處于習俗水平，包括以人際關系和諧為價值取向階段與以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段，同學友誼、與師長關系、追求公平、個人義務等內(nèi)容是他們感興趣的話題。教育者將蘊含這些主題的道德故事內(nèi)隱地傳遞給受教育者，從而使抽象的道德觀念、知識和意義有了附著和依歸。其次，學習者必須具有進行有意義學習的心理傾向，能夠使新舊知識發(fā)生相互作用。小學擁有濃厚的求知欲，以生動鮮活的生活事件為素材的道德故事對于他們自然有著莫大的吸引力，進而產(chǎn)生傾聽故事、“研究”故事的強烈心理需求，而且在他們的認知結(jié)構中已經(jīng)存在著許多蘊含道德理念的道德意象，可與道德故事中新的道德形象關聯(lián)起來。在這種情況之下，小學生將具有潛在意義的新的道德知識與自己認知結(jié)構中已有的舊的道德知識發(fā)生相互作用是自然的事情，也即認知同化在小學生傾聽道德故事的過程中是自然發(fā)生的，是內(nèi)隱的和無意識的。道德敘事之所以能夠起到良好的教育效果就在于這種德育方式能夠使學生產(chǎn)生更多的有意義學習。

三、道德敘事通過豐富的道德體驗提升德育效果

對未成年人來說，若沒有反復的、經(jīng)常的、催人向上的道德體驗，其德性就無法養(yǎng)成[1]。劉驚鐸教授指出，道德體驗是一種包含道德價值判斷的關系融通性體驗。小學生作為一種感性遠多于理性的存在，始終處于與周圍關系世界的互動之中，只要他們對周圍的關系世界產(chǎn)生了包含道德價值判斷的融通性領悟，也就產(chǎn)生了道德體驗，即對于善的親和之心和偏好之情，或者對于惡的羞愧之心和厭惡之情。小學生在傾聽道德故事的過程中產(chǎn)生豐富的道德體驗，是道德敘事發(fā)揮德育功能的重要機制。

道德敘事可以說是一種道德體驗式的教育，它形象、生動、自然地設置開放性的道德生活情境，通過訴說性表達誘導小學生融入到故事的各種道德關系之中，創(chuàng)造條件喚醒小學生過去的生活閱歷和潛意識中的思想積淀，從而讓他們產(chǎn)生相應的道德體驗。道德敘事鼓勵小學生在情境中扮演不同類型的角色，并在扮演角色的過程中用多維視角看待和思考問題，真正讓小學生養(yǎng)成學會關心和設身處地為他人著想的道德品質(zhì)[2]。

朱小蔓教授認為，只有當人從內(nèi)心里體驗到某種價值，或產(chǎn)生認同、敬畏、信任的情感或產(chǎn)生拒絕、厭惡、羞愧的情感時，才談得上道德學習和道德教育的實存性[3]。也就是說，只有以小學生的道德體驗為出發(fā)點和歸宿，引導他們進入某種道德體驗狀態(tài)，誘發(fā)和喚醒他們的真情實感，道德教育才算得上真正發(fā)生并實際存在，對于道德教育的實踐來說，也才有實際的意義。道德體驗可以促進小學生在道德學習中意識與無意識的交互作用，表現(xiàn)為：激發(fā)道德學習的意向、激活原有的道德圖式、感受內(nèi)心的價值沖突、體會習得規(guī)范與內(nèi)心法則的內(nèi)在一致性、密切各種道德記憶對象和道德認知領域之間的聯(lián)系[4]。更為重要的是，道德敘事通過道德體驗，可以使兒童與故事中的道德人物以及敘事者發(fā)生實際的情感連接，切身體悟生活和生命的感動，真正理解道德規(guī)范和原則的實質(zhì)內(nèi)涵。

四、道德敘事通過激發(fā)小學生道德想象升華道德生活

“道德教育不僅在于為我們構造一個美好的世界，更在于讓人產(chǎn)生夢想的愿望并培育夢想的能力?！盵5]道德想象中的“想象”不是對某物原型和原本的模仿或影像，而是將眾多與道德相關的不同之物建構成一個整體的綜合能力，即如康德所言，想象是在直觀過程中表現(xiàn)一個本身并未出場的對象的能力。斯蒂文·費什米爾指出，道德想象即個體在特定情境中基于道德的立場、出于道德的目的，藉由超越現(xiàn)實自我感知感同他人身受，超越既定情境預想評估可能道德行為利害結(jié)果等范式所表現(xiàn)出的一種關于價值判斷與道德選擇的創(chuàng)造性潛質(zhì)與能力[6]。道德中的善良與美好作為一種信念或價值，通常蘊含在未來或隱藏于生活實踐背后，需要人們借用道德的想象去開發(fā)，因而道德教育離不開道德想象。道德敘事通過小學生道德想象的參與來發(fā)揮道德教育作用，而且道德想象已成為他們道德教育的重要組成部分。

道德敘事依托道德故事創(chuàng)設道德選擇情境、展現(xiàn)道德事件發(fā)生的場景和經(jīng)過，讓小學生“目睹”道德事件的各個細節(jié)，真切地體會道德人物艱難的道德抉擇或道德勇敢，感受其在從事道德活動過程中的心跳和脈搏。它其實是在同時展現(xiàn)一個現(xiàn)實的道德生活世界和創(chuàng)造一個預期的、可能的、超越時空的道德生活世界，小學生可以通過它經(jīng)歷在一般情況下不可能親身經(jīng)歷的道德生活情境和道德情感體驗。然而，道德敘事并不可以將道德故事中的道德世界展現(xiàn)得盡善盡美和一覽無余，想象讓未經(jīng)歷的生活成為可能，道德想象讓隱蔽于道德故事背后的道德生活成為可能。小學生要想超越道德敘事所描繪的道德生活世界的束縛，將自己的道德靈魂提高到一個新的高度，就必須依靠道德想象去探察道德生活的本質(zhì)。道德敘事觸發(fā)小學生的道德省察、激活他們的理智自覺，它的教育力量很大程度上就在于能誘使小學生利用道德想象去構筑一個道德升華、人性澄明的生活世界。道德敘事過程中的“留白”與“沉默”就是激發(fā)小學生道德想象的方式之一。

五、道德敘事通過道德內(nèi)化圖式使小學生養(yǎng)成道德習性

道德敘事對小學生道德發(fā)展和道德品質(zhì)提升的影響最終是通過他們的道德內(nèi)化來實現(xiàn)的。道德內(nèi)化指的是在教育的引導以及環(huán)境的作用之下，受教育者的“天性”轉(zhuǎn)化為“德性”“社會道德標準”轉(zhuǎn)化為“個人品德”的過程。道德敘事作為一種寓理于事、富有人情味、循循善誘的道德教育方式，比那些僵硬刻板的道德說教和大張旗鼓的道德宣傳更容易被他們道德內(nèi)化。面對同樣的道德情境和道德事件，有的他們受益匪淺、反應積極，有的他們卻置若罔聞、無知無覺，這就是他們的道德內(nèi)化圖式在發(fā)揮作用。道德內(nèi)化圖式是影響他們道德內(nèi)化的至為重要的個體因素和運行機制。

道德內(nèi)化圖式是主體在思維、實踐活動、人際交往、情感表達、行為選擇等過程中所有道德意識和道德心理要素綜合而成的相對穩(wěn)定的結(jié)構及其功能。它直接影響著人的道德認知、道德情感等道德心理過程的各個方面，引導和制約著道德主體的道德心理傾向以及個體道德的發(fā)展水平[7]。對于小學生而言，道德內(nèi)化圖式是他們接受、過濾和篩選外部道德文化和生活信息的重要工具，外部信息只有經(jīng)過道德內(nèi)化圖式的整合才能成為小學生大腦的反映，從而形成小學生的道德。具體來說，道德內(nèi)化圖式是通過選擇定向、信息整合和反饋調(diào)節(jié)三種作用機制來幫助道德敘事影響小學生道德發(fā)展的。首先，小學生總是傾向于以自己已有的道德內(nèi)化圖式作為范型、樣本或框架來決定哪些道德信息可以進入其道德內(nèi)化過程，對于那些不符合或與其道德內(nèi)化圖式不相關的道德信息，即使它們反復出現(xiàn)，也難以進入其道德內(nèi)化的視野。其次，小學生要通過道德內(nèi)化真正理解和接受某種道德信息，必須經(jīng)過以道德內(nèi)化圖式為藍本和參照進行道德信息的整理、加工和組合的過程。最后，小學生在對外部道德生活信息產(chǎn)生認同并形成相應的行為趨向之后，還必須通過道德內(nèi)化圖式根據(jù)自身行動結(jié)果或外部環(huán)境變化，對已經(jīng)形成的內(nèi)在觀念或后繼行為進行重新判斷、評估并做出適當調(diào)節(jié)。正是基于道德內(nèi)化圖式的系列作用，道德敘事的德育內(nèi)容才能夠被小學生不同程度地接納與吸收。

參考文獻

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