“稚化思維”視角下的兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

丁楊華

摘要：教師的思維是可以稚化的，在教與學(xué)的雙邊活動中，教師可有意識地將自己的思維降到所教兒童的水平，模擬兒童的認(rèn)知心理、思維方式，成為跟兒童一樣的“學(xué)習(xí)者”“合作者”“陪伴者”“失敗者”，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的同頻共振。把課堂變?yōu)閹熒餐岢鰡栴}、探究學(xué)習(xí)、解決問題、運(yùn)用數(shù)學(xué)的活動陣地。讓兒童經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程，感悟、體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識的價(jià)值，全面提升兒童的數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：稚化思維;數(shù)學(xué)學(xué)習(xí);學(xué)科素養(yǎng)

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673 -9094（2020）11A-0059-04

近年來，隨著課程改革的深入推進(jìn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究日益深化，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中“以學(xué)定教”等相關(guān)理論不斷涌現(xiàn)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂發(fā)生了諸多喜人的變化，但通過調(diào)研各地區(qū)的日常課堂教學(xué)，就會發(fā)現(xiàn)還存在著不少實(shí)質(zhì)性問題沒能得到根本性的轉(zhuǎn)變和解決。例如，教師照本宣科嚴(yán)重，兒童聽課效率低下，跟不上教師的教學(xué)思路，兒童思維與教師思維嚴(yán)重脫節(jié)等。一線數(shù)學(xué)教育工作者應(yīng)采取相應(yīng)措施，從根源上解決問題[1]。上述問題的根源，在于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂長期受傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方式以及應(yīng)試教育等因素的影響，一些教師在課堂教學(xué)中，依然習(xí)慣于從教師的視角，以自身對所授知識的理解去思考、設(shè)計(jì)、教授，把知識結(jié)論硬塞給學(xué)生[2]。其實(shí)，好的數(shù)學(xué)教學(xué)，應(yīng)該關(guān)注的是兒童是否在學(xué)習(xí)，教師的教是為兒童的學(xué)習(xí)服務(wù)的，教學(xué)要讓兒童真正經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)兒童的發(fā)展[3]。鑒于此，教學(xué)要把重心落實(shí)到“為兒童而教”，教師要學(xué)會改變自己，重新定位角色，稚化自己的思維。這里的“稚化思維”，是指在教與學(xué)的雙邊活動中，教師有意識地將自己的思維降到所教兒童的水平，模擬兒童的認(rèn)知心理、思維方式，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)同頻共振的一種教學(xué)策略[4]。教師唯有稚化思維，蹲下身子成為跟兒童一樣的“學(xué)習(xí)者”“合作者”“陪伴者”“失敗者”，實(shí)現(xiàn)郭思樂教授所說的“成為兒童，不見自我”的教師最高境界，方能實(shí)現(xiàn)與兒童共建美好的數(shù)學(xué)課堂的理想。

一、教師成為“學(xué)習(xí)者”，為兒童的學(xué)而設(shè)計(jì)

稚化思維，常常要求教師成為和兒童一樣的“學(xué)習(xí)者”，以學(xué)習(xí)者的身份去思考研究：兒童的知識起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)在哪兒？從學(xué)習(xí)者的視角審閱教材，預(yù)判哪些知識點(diǎn)是兒童易于理解，能獨(dú)立解決的;哪些知識點(diǎn)是兒童難以掌握的，是采用小組合作探究的形式好，還是教師給予明確的指導(dǎo)效果好;例題或相關(guān)問題的解決，兒童有哪些方法，有沒有創(chuàng)新的方法;等等。經(jīng)過“學(xué)習(xí)者”視角這樣多方位的綜合考量，確定教學(xué)的重難點(diǎn)，落實(shí)學(xué)習(xí)方案是采用降低起點(diǎn)、順勢引導(dǎo)，還是放手學(xué)生自主探究。這樣為學(xué)而設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)就會收到事半功倍的效果。

例如，在教學(xué)蘇教版三年級《周長的認(rèn)識》時(shí)，在鞏固環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了這樣一道思考題：一塊長方形的菜地被分成A、B兩塊（如圖1），A菜地屬于小螞蟻甲，B菜地屬于小螞蟻乙。每天兩只小螞蟻都要繞自己的菜地走一圈，一天兩只小螞蟻在菜地上相遇了，甲說他繞菜地走一圈的路程多，乙說自己走一圈的路程多。他倆到底誰走的路程多呢？一般學(xué)生一看完題目就會得出答案，甲走的路程多，因?yàn)锳菜地的周長比B菜地長。究其原因，并不是學(xué)生對周長的概念認(rèn)識不到位，而是問題的呈現(xiàn)給了他們一種錯(cuò)覺，雖然面積沒有學(xué)過，但生活經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生記憶深處留下印記，就是A菜地比B菜地大，所以學(xué)生的直觀感覺就是A菜地的周長也比B菜地長，這是學(xué)生沒有進(jìn)行深入思考的直接反應(yīng)。

教者稚化思維，以學(xué)習(xí)者的身份讀懂學(xué)生的心理想法后，放緩了教學(xué)節(jié)奏，采用了實(shí)際情境對比的方式來啟迪學(xué)生思維：甲乙兩只螞蟻爭吵不休，誰也說服不了誰？最終沒辦法，甲指著A菜地的一條長邊，即長方形菜地的長說：“我有這條邊?！蓖瑫r(shí)配以課件閃爍。學(xué)生們說：“這樣的邊乙也有呀！”教師相機(jī)用課件閃爍B菜地的一條邊，長方形菜地的另一條長。甲接著指著A菜地的另一條邊，即長方形菜地的寬說：“我還有這條邊。”課件閃爍。學(xué)生們說：“乙也有一樣長的一條呀！”課件閃爍B菜地的一條邊，即長方形菜地的另一條寬。最后甲得意地說：“我還有最長的這條曲線邊呢！”學(xué)生們異口同聲地說：“乙也有！與甲是同一條啊！”課件閃爍。教師問：“那同學(xué)們有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生說：“A、B兩塊菜地的三條邊都是相等的，它們的周長相等，兩只小螞蟻繞菜地一圈所走的路程也是相等的?！?/p>

這里的教師以學(xué)習(xí)者的身份稚化思維，放緩了教學(xué)節(jié)奏，在精心創(chuàng)設(shè)的有趣情境中讓兒童自覺地思考，走出淺層次的直觀思維，水到渠成地掌握了比較圖形周長的方法，而不是憑直觀感覺去臆斷。相信每個(gè)兒童經(jīng)歷了這樣的比較過程，今后遇到類似的問題，一定會想到課堂上小螞蟻的故事，想到運(yùn)用周長的概念去比一比，從而準(zhǔn)確地做出判斷。

二、教師成為“合作者”，與兒童平等的對話

兒童在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，一直以自己的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，有些問題我們教師覺得很簡單，但對于首次接觸的兒童來說卻并不容易。這時(shí)如果教師直接給予“最佳方法”的講解，兒童是很難感悟知識與方法的生成過程的。但是如果教師轉(zhuǎn)換角色，成為兒童學(xué)習(xí)過程中的“合作者”，與兒童共同參與新知的學(xué)習(xí)與研究，那么師生在互動、交往、相互碰撞中探究問題，能更好地完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，在六年級復(fù)習(xí)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一道家庭作業(yè)題：長、寬、高分別為100cm、80cm、60cm的長方體水箱中裝有A、B兩個(gè)進(jìn)水管，先開A管，過一段時(shí)間后兩管齊開。下圖2表示水箱中水的深度隨時(shí)間變化的情況。

（1）這是一張（）統(tǒng)計(jì)圖。

（2）打開A管（）秒后兩管齊開。

（3）打開A管20秒，水箱有水（）升。

（4）兩管齊開40秒，能注入水箱（）升水。

第二天批閱作業(yè)，筆者發(fā)現(xiàn)第一、二兩個(gè)問題沒有什么問題，基本全對，第三、四兩個(gè)問題全班46人僅有1人正確。究其原因，從學(xué)生的角度來分析：一是學(xué)生審題不嚴(yán)，沒有審出圖上標(biāo)的是水深的厘米數(shù)，而要求的是水的升數(shù);二是審題是審出來了，但混沌不清、搞不明白;三是這種問題形式從來沒有遇到過，不會變通，就按照以往常規(guī)解法來完成了。課堂講評時(shí)，教師沒有直接給出答案。而是讓學(xué)生以四人小組的形式合作，討論錯(cuò)誤原因。教師也作為“合作者”參加了只有3人的一個(gè)小組的討論。