中小學(xué)班級“邊緣人”現(xiàn)象的成因探析及引導(dǎo)策略

摘要：班級為在校學(xué)生提供了群體生活的基本環(huán)境。由于學(xué)校教育中的標(biāo)簽效應(yīng)、班級學(xué)生社會分層效應(yīng)與班級學(xué)生自身的因素導(dǎo)致了班級“邊緣人”的形成，他們處于班級社會組織的邊緣，容易受到班級社會群體的不良對待，主要的班級生活與他們無關(guān)，這在很大程度上影響了學(xué)生個(gè)性與社會性發(fā)展、教育資源的分配甚至教育公平的實(shí)現(xiàn)。因此，必須以教師為核心，從學(xué)校教育與“邊緣人”自身方面進(jìn)行引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教育;班級管理;邊緣人

中圖分類號：G455 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）1IA-0050-05

班級是在校學(xué)生群體生活的基本環(huán)境，是學(xué)校開展教育教學(xué)活動、實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)日標(biāo)而組織起來的群體，是學(xué)生進(jìn)行人際交往與互動的重要場所。能否融入班級群體，對學(xué)生的社會性發(fā)展具有重要的作用。然而，由于當(dāng)前學(xué)校教育有功利化、工具化、規(guī)訓(xùn)化等傾向，導(dǎo)致了一些學(xué)生主動或被動地遠(yuǎn)離班級的“中心”地帶，常受師生忽視、孤立、遺忘，徘徊于班級群體的邊緣境地，成為班級中的“邊緣人”。這種現(xiàn)象既不利于班級的集體發(fā)展，也不利于中小學(xué)生的身心成長與個(gè)體社會化發(fā)展，更不利于教育公平的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)。兇此，關(guān)注班級中的“邊緣人”并引導(dǎo)其成為“非邊緣人”，是教育管理者亟須解決的現(xiàn)實(shí)問題。

一、中小學(xué)班級“邊緣人”的內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)表征

（一）中小學(xué)班級“邊緣人”的內(nèi)涵

“邊緣人”的概念來源于德國社會學(xué)家齊美爾提出的“陌生人”（stranger，又譯為“外來人”“異鄉(xiāng)人”）的概念。他指出“邊緣人”是處于兩種文化和兩種社會的邊緣的人，而這兩種文化和兩個(gè)社會從未完全滲透與融合在一起[1]。已有研究對“邊緣人”的解釋主要分為兩類：一是同時(shí)屬于兩個(gè)或多個(gè)不同的社會群體，兇不能融入其中任何一個(gè)群體，生活在群體之間的邊緣地帶的人;二是處于所在社會群體的邊緣、未能充分參與所在群體的人[2]。

近年來，隨著“邊緣人”理論的發(fā)展，“邊緣人”的概念被逐漸引入到教育領(lǐng)域中，出現(xiàn)了“邊緣生”“邊緣兒童”等相關(guān)研究，但對其概念界定尚未統(tǒng)一，概括起來主要包括以下幾個(gè)方面：第一是從學(xué)生學(xué)業(yè)成績出發(fā)，認(rèn)為“邊緣生”與“差生”相同，以成績好壞來定中心或邊緣位置;第二是從課堂教學(xué)出發(fā)，認(rèn)為“邊緣生”是游走在課堂中心外的學(xué)生;第三是從學(xué)生的社會地位或處境出發(fā)，“邊緣生”一般由于家庭背景、先天缺陷、性格等原因常與“弱勢群體”相關(guān)聯(lián)。并且，我們可以發(fā)現(xiàn)，對其研究主要聚焦于課堂教學(xué)與學(xué)校范圍內(nèi)的“邊緣學(xué)生”，班級場域內(nèi)的“邊緣人”研究并不多見。

本文認(rèn)為中小學(xué)班級“邊緣人”是指處于中小學(xué)階段班級社會組織的邊緣，其身份與處于中心位置的“中心人”相對，在各種因素下，被班級社會群體忽視或排斥，而主動或被動游走在班級生活外，從而使得學(xué)生個(gè)體或群體的個(gè)性與社會性發(fā)展不良。

學(xué)生在班級社會組織中的地位主要是依據(jù)個(gè)人社會關(guān)系以及與其他同輩群體的社會關(guān)系情況而定。因此班級中的“中心人”是處于核心位置的學(xué)生，是學(xué)生群體中的焦點(diǎn)，主要表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績、人際交往能力、個(gè)性特長、家庭背景等方面有突出優(yōu)點(diǎn)，代表班級中的主流文化;“邊緣人”主要是指在班級的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中處于邊緣位置，代表班級邊緣文化，同班級社會關(guān)系分離，難以與班級群體形成良好的人際互動與交往，文化成績相對靠后，在班級中的生存和發(fā)展受到一定程度阻礙的學(xué)生。

（二）中小學(xué)班級“邊緣人”的現(xiàn)實(shí)表征

中小學(xué)班級中的“邊緣人”在現(xiàn)實(shí)的班級生活中主要表征為以下幾個(gè)方面。

1.人際交往活動中的“沉默者”。首先，中小學(xué)班級“邊緣人”長期不被班級中的正式群體，甚至非正式群體所接納，缺少親密的朋友甚至沒有朋友，很少與教師和班級成員進(jìn)行良好的雙向溝通與互動;在人際交往活動中，通常沉默寡言，敏感謹(jǐn)慎。其次，他們對于班級集體活動，如班級學(xué)生干部的自薦、競賽與演出的參與度都很低，班級事務(wù)決策時(shí)既不支持也不反對，被動接受討論的結(jié)果。

2.課堂教學(xué)中的“局外人”。課堂教學(xué)是教師傳遞文化的主要方式，也是師生交流的直接形式。中小學(xué)班級“邊緣人”常常選擇教室后排座位，大多學(xué)業(yè)成績不太好，基本不參與課堂提問、答問或討論活動。有的學(xué)生做著與課堂無關(guān)的事情，有的甚至不現(xiàn)身于課堂教學(xué)的活動，他們的存在與否更是不影響課堂教學(xué)的正常秩序，他們對于課堂教學(xué)中的師生互動持一種漠然的態(tài)度，教師也難以獲得這些學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋。

3.生活中的“隱形人”。吳康寧將班級非正式結(jié)構(gòu)中的學(xué)生劃分為“受歡迎者”“受爭議者”“受孤立者”“受忽視者”“受遺忘者”五大類[3]。其中，后三類都有和班級“邊緣人”相似的生存狀態(tài)，這類學(xué)生常常獨(dú)自行動，教師與同學(xué)們也常常遺忘這些人。他們不擅長也不愿意表現(xiàn)自我，時(shí)常逃避人們的目光。

4.性格上的“孤僻者”。中小學(xué)班級“邊緣人”大多有消極、負(fù)性的人格特征，他們情感冷漠、內(nèi)心過度自卑或過度自信，不知與人如何溝通或?qū)λ瞬惶押茫３ｏ@得不合群。而他們的性格乃至人格，由于長期被動或是劣勢的班級地位，往往會愈加負(fù)向，從而形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致長期處于邊緣境地。

二、中小學(xué)班級“邊緣人”現(xiàn)象的影響因素探析

中小學(xué)班級“邊緣人”的存在不僅影響著中小學(xué)生的個(gè)性與社會性發(fā)展，影響著班級管理與建設(shè)、教育教學(xué)水平與質(zhì)量，更影響著教育公平的實(shí)現(xiàn)，其生成受到多種因素的影響。

（一）學(xué)校教育中的標(biāo)簽效應(yīng)

“能感覺到人們手里總捏著一把尺子，度量著不同的人的不同地位、身份，不同成就、資本，不同家庭、社會的關(guān)聯(lián)，然后再抽出相應(yīng)的標(biāo)簽一一標(biāo)定?！盵4]中小學(xué)班級“邊緣人”形成的重要原因之一就是他人給予的標(biāo)簽。

班級“邊緣人”的形成實(shí)際上是部分學(xué)生被標(biāo)簽化的過程。從標(biāo)簽理論的視角來看，學(xué)生被貼上“問題學(xué)生”“差生”“后進(jìn)生”等標(biāo)簽，被視為“邊緣人”，不是由學(xué)生個(gè)人所造成的，而是由于學(xué)生的重要他人，如他們的父母、班主任老師、學(xué)校機(jī)構(gòu)中的某人、同伴等給這些學(xué)生貼上了一些標(biāo)簽。其中，班級組織制定的規(guī)范準(zhǔn)則與教師的作用則最為突出。

第一個(gè)較為突出的則是分?jǐn)?shù)主義下的標(biāo)簽效應(yīng)。學(xué)生學(xué)習(xí)成績成為評價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種價(jià)值取向的引導(dǎo)下，部分班級組織的班規(guī)、班風(fēng)則直接偏向于認(rèn)為成績優(yōu)異是一種良好規(guī)范，若成績不好則是“違規(guī)者”，就會被師生排斥，直接標(biāo)簽為“差生”，成為班級中的“邊緣人”。如果學(xué)校與教師僅僅關(guān)心的是學(xué)校的升學(xué)率，也許就會對這些學(xué)生“視而不見”，但若關(guān)心的是中小學(xué)生的成長與發(fā)展，那就會關(guān)注到班級中的“邊緣人”或“局外人”。

第二個(gè)較為突出的則是教師權(quán)威下的標(biāo)簽效應(yīng)。教師權(quán)威由法定的權(quán)威、傳統(tǒng)的權(quán)威、知識的權(quán)威和人格的權(quán)威四個(gè)層面構(gòu)成。其中，法定的權(quán)威與傳統(tǒng)的權(quán)威源于制度性的權(quán)威，而知識的權(quán)威和人格的權(quán)威則源于教師個(gè)人[5]。受尊師重道觀念的影響，日前在制度性權(quán)威下，師生之間單向度的縱向關(guān)系依然存在。教師是施教者的角色，處于“上位”，對學(xué)生起主動的支配作用，而學(xué)生則居于“下位”，是被動的受教育者。服從教師的規(guī)定成了班級組織管理與運(yùn)行的一種隱形的強(qiáng)制性規(guī)范，被教師所批評的、不喜愛的學(xué)生就被貼上了“問題”標(biāo)簽，直接淪為不受待見的“邊緣人”。

對“教師期望效應(yīng)”方面的研究，學(xué)者們常借助于標(biāo)簽理論。不少學(xué)者均發(fā)現(xiàn)同一個(gè)教師對不同水平的學(xué)生會給予不同的期望，且采取不同的對待方式。如教師對家庭條件優(yōu)越，社會地位高的學(xué)生會過多照顧，期望他成績也優(yōu)秀;對班干部會直接給予正面的、積極的評價(jià)，標(biāo)簽為“優(yōu)等生”，等等。因此，在同一個(gè)班級中，不同學(xué)生發(fā)展的機(jī)會往往是不同的。教師還會根據(jù)自己對學(xué)生的認(rèn)知與了解，差別對待不同學(xué)生，在課堂教學(xué)互動中表現(xiàn)得尤其明顯。一般而言，教師對成績好、能力強(qiáng)的學(xué)生語氣會較為積極、親和，而對“差生”多為消極甚至不滿的語氣。教師對某個(gè)學(xué)生的期望與標(biāo)簽會潛移默化地影響學(xué)生本人以及其他班級成員對他的態(tài)度與評價(jià)。那些經(jīng)常遭遇教師的語言或行為懲罰的學(xué)生，會在班級組織中遭到其他同學(xué)的排斥，并且可能會從此放棄自我，逐漸自卑與墮落，變成班級中的“邊緣人”。

（二）班級學(xué)生社會分層效應(yīng)

班級是學(xué)生生命成長的體驗(yàn)場，為了維持班級場域的正常教育教學(xué)交往活動，學(xué)生與教師都有自身應(yīng)遵循的規(guī)范與準(zhǔn)則，但是隨著學(xué)生在班級組織中不同角色和地位的顯現(xiàn)，班級制度對不同角色地位的學(xué)生有不同的傾斜。

根據(jù)學(xué)生占有學(xué)業(yè)成就資源、班級組織資源、同伴群體資源的多少來決定學(xué)生在班級中的群體等級或類屬是一種班級學(xué)生社會分層劃分的方式[6]。首先，決定學(xué)生班級地位的最為基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的因素就是學(xué)業(yè)成就資源的占有狀況。學(xué)校組織下的班級作為社會人才的預(yù)備與分化選擇的機(jī)構(gòu)，主要是一種成就本位的社會組織，以分?jǐn)?shù)和考試成績的排名對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，從而影響學(xué)生在班級組織中的地位。成績優(yōu)異的自然成為“中心人”，相反，成績不好的學(xué)生則會被動成為“邊緣人”。其次，班級組織更是一種能力本位的社會組織，學(xué)生在班級組織中的角色分配影響班級資源的分配，由于班干部、小組長等管理角色與普通學(xué)生所處的群眾角色有所不同，教師為了更便捷、更順利地管理班級，往往會讓班干部獨(dú)享優(yōu)質(zhì)的教育資源，占據(jù)更多活動的參與機(jī)會，而這些學(xué)生在實(shí)踐的過程中，能力也會越來越強(qiáng)，成為“中心人”。普通學(xué)生則處于活動的邊緣位置，有的甚至從心理上認(rèn)為活動的參與是班干部該做的事情，這種情況會導(dǎo)致非干部學(xué)生的發(fā)展資源越來越少，能力也無法增長，逐漸成為“邊緣人”。最后，同伴群體作為一個(gè)微型社會，在強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)與合作研究學(xué)習(xí)的今天，能夠與同輩群體有良好的交往互動，就能逐漸向中心靠攏，而無法擁有良好人際關(guān)系的學(xué)生就可能成為“邊緣人”。

因此，“中心人”與“邊緣人”客觀存在，表明了教育中的多樣與多元、人的特性與個(gè)性、班級中的層級分布。但更為顯著的問題是，這種劃分方式已經(jīng)象征了班級組織學(xué)生的權(quán)力大小與地位高低，中小學(xué)生們被按照一定的排列順序放置于一種“金字塔”結(jié)構(gòu)中，班干部獨(dú)占頂端，逐漸形成班級組織中的差序格局，而學(xué)生們的人際交往關(guān)系有近有遠(yuǎn)，教師對待不同的學(xué)生有不同的對待方式。

（三）班級學(xué)生自身因素

班級作為學(xué)校這一社會組織的亞組織，班級場域內(nèi)的中小學(xué)生必然會受社會、學(xué)校教育、教師與同伴群體的影響，被這些兇素所邊緣化，即“被動邊緣化”，然而還有部分學(xué)生是自身主動愿意去成為邊緣群體的，即“主動邊緣化”。這些學(xué)生的特征首先表現(xiàn)為沒有積極向上的三觀，大多處于叛逆期，他們認(rèn)為不遵守規(guī)范或不參與任何班級事務(wù)或與主流文化不一致是一種“特別”的做法;其次，表現(xiàn)在他們基本不思進(jìn)取，沒有明確的奮斗日標(biāo)，有厭學(xué)、逃學(xué)、棄學(xué)的傾向;最后還有些學(xué)生可能是受家庭等兇素的影響，導(dǎo)致性格內(nèi)向、自卑、懦弱，與人溝通有一定程度的障礙也會形成“邊緣人”。

三、中小學(xué)班級“邊緣人”的引導(dǎo)策略

中小學(xué)班級“邊緣人”并不是一種貶義的身份，它主要是用來區(qū)分班級群體的身份差異，指代某一個(gè)體的身份特征。然而，其存在客觀反映了班級結(jié)構(gòu)的分化，教育過程中資源分配不公的問題。在班級場域中，班級是帶有強(qiáng)制性的社會機(jī)構(gòu)，師生之間是“支配一從屬”的關(guān)系。“邊緣人”往往在教師權(quán)威下主動或被動獲取較少的學(xué)習(xí)資源與鍛煉機(jī)會，他們的生存與發(fā)展受到了不小的挑戰(zhàn)。因此，需要以班級組織中教師的作用為核心，在多方面展開舉措，引導(dǎo)他們從“邊緣人”轉(zhuǎn)化為“非邊緣人”，回歸班級主流群體。

（一）反思與優(yōu)化學(xué)校教育

學(xué)校教育要明確其根本目的是“育人”、使人“成人”，而不是僅僅為了學(xué)業(yè)成績上的“成才”。學(xué)校教育的目的會直接投射至班級組織中，因此，學(xué)校應(yīng)注重內(nèi)涵式發(fā)展，不應(yīng)片面追求升學(xué)率，不再單以學(xué)業(yè)成績評定學(xué)生，要進(jìn)行動態(tài)評價(jià)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程，幫助學(xué)生挖掘成長空間，以進(jìn)步與否作為重要的評判依據(jù)，增強(qiáng)“后進(jìn)生”的信心。其次，學(xué)校教育既要重視學(xué)生的社會化發(fā)展，也要重視其個(gè)性化發(fā)展，要為學(xué)生提供多樣化平臺，鼓勵(lì)學(xué)生找到自己的興趣發(fā)展點(diǎn)，使其對學(xué)校、班級產(chǎn)生積極的情感、歸屬感與高度的價(jià)值認(rèn)同。最后，學(xué)校應(yīng)積極規(guī)劃與開展心理健康教育課程，避免學(xué)生形成過度消極的人格與錯(cuò)誤的價(jià)值取向。

（二）轉(zhuǎn)變教師教育觀念，消除學(xué)生不良標(biāo)簽的束縛

中小學(xué)班級“邊緣人”是班級組織結(jié)構(gòu)分化的產(chǎn)物，班級學(xué)生社會分層效應(yīng)與標(biāo)簽效應(yīng)都會導(dǎo)致其出現(xiàn)。而在這其中，最重要的因素則是教師的思想觀念與行為實(shí)踐，這是最為直接的、主要的影響源。在班級組織內(nèi)，教師對于學(xué)生來說是制度高位者，此權(quán)威意識是不可能完全消除的。因此，教師對于班級組織的控制是必然存在的，教師只有樹立正確的教育觀，做出積極有效的教育實(shí)踐才有可能消除學(xué)生不良標(biāo)簽的束縛。

第一，教師要用全面發(fā)展的眼光看待和理解學(xué)生。拋棄片面的唯成績論，不隨意、消極得看待學(xué)生，以成績論“英雄”，給學(xué)生貼不良標(biāo)簽;避免消極期望與偏見，確保公平公正地給予每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會，用鼓勵(lì)、信任與關(guān)懷愛護(hù)每個(gè)學(xué)生，讓所有學(xué)生都能對班級產(chǎn)生一定程度的歸屬感，讓學(xué)生感覺到自己在班級組織中有存在的價(jià)值。

第二，教師要注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)揮。通過組織豐富多樣的班級集體活動讓班級中的“邊緣人”發(fā)展自身優(yōu)勢，增強(qiáng)個(gè)人信心。運(yùn)用“因材施教”的原則，考慮學(xué)生們不只有升學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更應(yīng)有作為一個(gè)個(gè)體的人生目標(biāo)，注重學(xué)生的共性發(fā)展和個(gè)性發(fā)展目標(biāo)的成長價(jià)值，維護(hù)邊緣學(xué)生的自尊心。

第三，教師要強(qiáng)化集體參與，創(chuàng)造良好的班級條件。改革班干部任用制度，運(yùn)用多種手段與方式讓每位學(xué)生都能有機(jī)會擔(dān)任管理角色，如班干部的人選采用班級選舉制和輪值制相結(jié)合的方式。創(chuàng)造平等和諧的育人環(huán)境，讓教育資源的分配更加公正，使每一個(gè)學(xué)生感受到自己身處在班級之中，獲得認(rèn)同感與歸屬感。

第四，教師要加強(qiáng)師生關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)和諧的班級人際氛圍。教師與班級中的同伴群體都應(yīng)正確認(rèn)識班級“邊緣人”，對其寬容與耐心，同時(shí)對內(nèi)心自卑的學(xué)生多鼓勵(lì)、多引導(dǎo)。在此意義上，教師可以通過集體出游、互助小組、班會等活動拉近師生之間和生生之間的距離，讓學(xué)生在共同參與活動的過程中不斷體會他人的價(jià)值，在矛盾與沖突中更新、整合每個(gè)學(xué)生自身的價(jià)值觀念，適應(yīng)新的班級群體關(guān)系，在相互滲透的過程中培育共同的班級文化。

（三）優(yōu)化“邊緣人”自身內(nèi)部條件

中小學(xué)班級中的“邊緣人”自身也應(yīng)該樹立積極向上的三觀，樂觀尋求與人相處的方式和途徑。一是樹立積極向上的人生觀、世界觀與價(jià)值觀。很多班級“邊緣人”會有自卑感和恐懼感等心理障礙，需要重拾信心，有一個(gè)樂觀健康的生活態(tài)度，要正確分析自己的生存境遇，適當(dāng)降低學(xué)習(xí)難度，由易到難，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)、行為習(xí)慣，消除恐懼感，強(qiáng)化自信心。二是要樂觀尋求與人相處的方式和途徑。積極的人際交往不僅是中小學(xué)生個(gè)性化與社會化發(fā)展的重要條件，更是中小學(xué)生身心健康的重要保證。因此，中小學(xué)生們應(yīng)該認(rèn)識到自己若是“邊緣人”會帶來一系列消極影響，而通過各種途徑使自己回歸班級“中心地帶”，不僅會通過自己的努力得到大家的認(rèn)可，更可以讓自己改變不良習(xí)慣，克服自身的缺點(diǎn)，勇敢向前，變成更加優(yōu)秀的自己。

沒有任何一個(gè)學(xué)生一踏入班級場域就是“邊緣人”，無論是被動或主動邊緣化，都只是在某些具體的情境中造成的。教育者需要做的是探求其形成原因，尋求轉(zhuǎn)化的方法與手段，讓他們不處于班級社會的邊緣，不與班級社會關(guān)系分離，不被排斥于班級主流文化之外，同時(shí)為促進(jìn)每一個(gè)班級成員向著更好的方向發(fā)展，創(chuàng)造平等和諧的育人環(huán)境，為實(shí)現(xiàn)教育公平而不斷努力。

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責(zé)任編輯：李韋

作者簡介：於慧敏，湖北大學(xué)教育學(xué)院（湖北武漢，430062）。