量體裁衣：幼兒園班本課程個性化定制的實踐

黃靜 郁霞

【項目簡介】

張家港市金港中心幼兒園秉承“生態(tài)體驗，和諧共生”的辦園理念，堅守“讓生命自然盛開”的園訓(xùn)，本著“源”于孩子、“歸”于孩子的課程實施原則，努力追求“童趣本真、愉悅感動、創(chuàng)造生長”的課程建設(shè)宗旨，開展一系列“生態(tài)體驗”活動，為幼兒拓展了生活與學習、游戲與探索的空間，讓幼兒回歸到本真，在自主、愉悅、創(chuàng)造中快樂成長。園所早在2005年就進行了國家級子課題“生態(tài)體驗下幼兒園環(huán)境教育途徑的研究和實驗”的探索之路。課題研究始于“十五”期間，然后延伸至“十三五”，一直致力于“生態(tài)體驗教育”的研究。2017年11月，園所成功申報“蘇州市課程游戲化項目園”，在原有的“生態(tài)體驗”特色基礎(chǔ)上深入挖掘，踐行“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲化精神，積極探尋適宜班級幼兒的班本課程，凸顯兒童本位，使生態(tài)體驗課程更具兒童味道。

摘要：一套班本課程猶如一件舍身的衣服成品，具有明顯的個性化特征，屬于“私人訂制”的產(chǎn)品。張家港市金港中心幼兒園沿用制衣經(jīng)歷的“選料、量身、定版、制作”四個關(guān)鍵步驟，嘗試構(gòu)建了“一班一品”的幼兒園班本課程，并在課程實施中不斷地補充和完善，取得了良好的效果。

關(guān)鍵詞：課程游戲化;班本課程;量體裁衣

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0026-05

在幼兒園中，班本課程是以班級為單位，由師幼雙方共同開發(fā)的富有班級特色的課程。它從屬于園本課程，彰顯班級文化特色，更加貼近師幼精神成長的需求。班本課程的開發(fā)與實施是建立在教師對本班幼兒的觀察和了解基礎(chǔ)之上的，內(nèi)容上更貼近幼兒的生活和興趣點，也更具班級特色和個性化。這就需要教師在班本課程的開發(fā)過程中用心思考“班本課程的落腳點在哪里？”“班本課程日標要體現(xiàn)幼兒的哪些發(fā)展？”“班本課程實施如何助力幼兒的‘真成長？”……可見，班本課程的建設(shè)要讓每位教師均成為課程的建設(shè)者，對班級的課程進行選擇、調(diào)整，改造和創(chuàng)新，將特色課程落實到常態(tài)化的教學過程中，強調(diào)更加注重課程建設(shè)過程性，讓課程更加適合各班的幼兒。

我園在探尋適宜班級幼兒的班本課程的過程中發(fā)現(xiàn)，一套班本課程猶如一件合身的衣服成品，具有明顯的個性化特征，屬于“私人訂制”的產(chǎn)品。我們大膽沿用制衣經(jīng)歷的“選料、量身、定版、制作”四個關(guān)鍵步驟，嘗試構(gòu)建和實施“一班一品”的幼兒園班本課程。

一、選料——從幼兒的生活中挖掘班本課程內(nèi)容

“量體裁衣”始于顧客選擇布料、制定款式，如同班本課程的開發(fā)與生成是建立在教師關(guān)注、了解、支持和引導(dǎo)幼兒生活與學習的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是教師抓住幼兒在一日生活中正在發(fā)生和可能發(fā)生的活動，有日的地適時引導(dǎo)下生成的。這就需要教師具備一雙善于觀察的眼睛，從幼兒的一日生活中發(fā)現(xiàn)契機，基于幼兒興趣，尋求課程內(nèi)容與幼兒興趣之間的契合點。

1.精心觀察，梳理隱含線索

觀察本身不是曰的，觀察的日的在于獲取信息。開發(fā)班本課程需要教師在日?；顒又屑毿挠^察幼兒的言行，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的不尋常舉動并思考其背后的原兇，進而持續(xù)關(guān)注幼兒行為導(dǎo)向，梳理出該舉動隱含的教育線索。例如，當某幼兒說起爸爸吃的雞蛋里有小雞時，引發(fā)了班級激烈的爭論。為了解決幼兒的疑惑，教師帶領(lǐng)大家討論了“毛蛋”這個問題。在討論中教師發(fā)現(xiàn)，幼兒從這件事中生發(fā)了很多興趣點，于是逐步跟進支持，延續(xù)創(chuàng)設(shè)了一些活動內(nèi)容，最終形成了班級主題課程“小雞從哪里來”。由此可見，幼兒在日常生活中的隨機事件或特定情節(jié)，幼兒在行為和言語上的一些表現(xiàn)，幼兒在生活、學習等領(lǐng)域上的各種需求等，都可能成為班本課程的資源，這就需要教師認真地觀察、敏銳地捕捉。

2.善于關(guān)注，覺察生長契機

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣”[1]，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出，要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)實踐中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導(dǎo)”[2]。教師借助幼兒對興趣點的積極關(guān)注和探究，支持他們不斷拓展活動范圍和內(nèi)容，為構(gòu)建班級微課程提供了基礎(chǔ)。如在開展班本課程“小雞從哪里來”過程中，幼兒多次想嘗試“孵蛋”。欣欣和誠誠提出的“什么樣的蛋能夠孵化出小雞？”引起了熱議，由此吸引了更多幼兒參與到孵化小雞的活動中。教師沒有急于把答案告訴給幼兒，而是采用發(fā)放親子調(diào)查表的形式，鼓勵幼兒通過采訪爺爺奶奶、參觀養(yǎng)雞戶等多種形式進行探究;同時鼓勵家長將幼兒的探究結(jié)果梳理成相關(guān)的知識圖譜。通過調(diào)查，幼兒對“受精蛋”有了進一步的認識，研究興趣再次被激發(fā)，“孵化小雞”的欲望越來越強烈。教師的細微關(guān)注、適時的退后以及家長資源的加入，關(guān)于“小雞孵化”的話題越來越深入和豐富。

3.適宜介入，捆綁共性問題

教師在開展游戲的過程中，不僅要追隨幼兒游戲的步伐，讓他們有表達和選擇的機會，更要在傾聽幼兒講述、談話、議論的基礎(chǔ)上把握介入機會。教師恰當?shù)慕槿霊?yīng)及時卻又不著痕跡，自然地捕捉幼兒的期待、好奇與疑慮，并由此生成主題活動的問題網(wǎng)絡(luò)。如上述班本課程的實施過程中，幼兒提出了各種有趣的問題“雞媽媽是怎樣孵小雞的？”“雞媽媽孵小雞需要多少天？”“雞媽媽需要補充營養(yǎng)，吃些什么？”“小雞是怎樣從蛋殼里出來的？”“所有的蛋寶寶都能孵出小雞來嗎？”“雞媽媽孵小雞需要特殊照顧嗎？”“沒有出生的小雞在蛋殼里是怎么呼吸的？”等等。順著這些活動線索，幼兒和教師一起討論確定了“小雞從哪里來”這一活動展開的線索與脈絡(luò)（見圖1），課程內(nèi)容將隨著幼兒的探究關(guān)注點而動態(tài)調(diào)整。

幼兒在班本課程的架構(gòu)中，從來都不只是“被動”參與者，而是課程的“主動”構(gòu)建者。教師只有了解幼兒需求，在分析其已有經(jīng)驗的同時，引導(dǎo)幼兒主動參與、共同探索，課程才更顯“兒童的味道”。這也是對“想兒童所想，應(yīng)兒童所需”這一觀點最好的說明。從幼兒興趣出發(fā)，鏈接生活，將問題落到實處，引導(dǎo)幼兒深度學習，即是明晰班本課程構(gòu)建的價值所在。

二、量身——從幼兒的視角中架構(gòu)班本課程體系

“量體裁衣”的關(guān)鍵是身材尺寸的測量，將其運用到班本課程中，也就是對幼兒發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗要有所了解，并針對每一個幼兒的差異性給予策略支持。這就要求教師在課程中更多地關(guān)注生成中的預(yù)設(shè)，而非活動本身的預(yù)設(shè)，為接下來的活動深入留有彈性空間，用精致的細節(jié)推敲保證班本課程的落地生效。也就是說，教師對于教育資源的敏銳捕捉并深度思考篩選、精心選擇課程資源、思索材料的利用方式和頻率、推敲課程需要的時間跨度、擇取生成的內(nèi)容調(diào)整實施策略等都需要精心設(shè)計、量身定制。班本課程中出現(xiàn)的元素信息怎么取舍？如何開展？如何深化？兇為是班本課程體系的架構(gòu)，需要考慮到幼兒的興趣點、時間性、價值度等，因此有效的“量身定制”是需要我們加以思考的。

1.對關(guān)鍵經(jīng)驗的“對比與思辨”

班本課程基于的是班級幼兒，就必須考慮差異性，能夠理解和尊重幼兒學習發(fā)展中的個體差異。兇此，在班本課程實施中，教師要關(guān)注幼兒已有的認知水平，尋找幼兒經(jīng)驗的生成點。例如：在班本課程“走近西游記”繪本故事的學習中，大班幼兒已有了一些前閱讀的經(jīng)驗，包括：“會猜測”——能結(jié)合畫面提供的信息猜測可能會發(fā)生的事情、“能想象”——針對某一特定畫面，說出自己的想法、“會驗證”——結(jié)合已有的畫面信息到書本中去驗證答案等。但是幼兒有可能會忽略畫面的細節(jié)，對畫面的理解不深入，以及片段式地表述畫面內(nèi)容等。幼兒需要在閱讀過程中通過仔細觀察圖片細節(jié)、反復(fù)看圖等方法逐漸獲得一些基本的閱讀策略，如預(yù)期、假設(shè)、比較、驗證等，這些策略的獲得有助于幼兒準確理解繪本的內(nèi)容。

2.對策略支架的“厘清與萃取”

班本課程的“生成性”決定了教師不能按照自己的節(jié)奏“教”，而應(yīng)根據(jù)幼兒的能力水平引導(dǎo)其進行自主學習，避免活動“走過場”。兇此，在班本課程中，教師遵循幼兒學習過程和方式，展開活動設(shè)計和組織。如在班本課程“走近西游記”中，教師聚焦幼兒的前閱讀經(jīng)驗，強調(diào)他們的思維參與和發(fā)展，為對故事有更深入的理解，在活動中運用提問、講述、排序、圖片等支架，對核心問題“西游路線”進行線索梳理，并對西游人物等關(guān)鍵線索進行畫圈處理，幫助幼兒理清畫面邏輯，促進幼兒深層理解。

三、定版——在師幼對話中推進班本課程深度發(fā)展

在傳統(tǒng)的課程活動中，教師習慣于“忠實執(zhí)行”各類教學計劃和活動，缺乏對于課程的創(chuàng)新思考以及對幼兒真實發(fā)展狀態(tài)的調(diào)查和研究。而班本課程的“生本性、生發(fā)性、生活性”從理念上喚醒教師把課程建構(gòu)的權(quán)利交還給幼兒，在雙向互動中共同構(gòu)建課程。在其過程中，教師要與幼兒進行深層次、多角度的“對話”，并通過了解式、支持式、分享式、動態(tài)式的對話，深入了解幼兒的內(nèi)心需要，有效推進課程的開展與實施。

1.在“對話”中了解幼兒需求

班本課程的開發(fā)與實施基于班級幼兒的已有經(jīng)驗，而這一經(jīng)驗往往來自幼兒親身經(jīng)歷過的生活實際。一個班級的幼兒除了具備其年齡階段的共性特質(zhì)外，也往往具備個性特征。兇此，在課程實施中，除了運用談話的活動形式與幼兒對話交流外，我們更多地會采用調(diào)查表的形式，了解更多幼兒的當前認知、能力等發(fā)展水平。比如在班本課程“我和水稻共成長”活動開展前期，幼兒圍繞“種植園地種什么”進行了討論。大家各抒己見，有的說種芝麻，有的說種玉米，還有的說種水稻……為了滿足更多幼兒的需求，教師發(fā)放調(diào)查表讓幼兒拿回家中，邀請爸爸媽媽也參與討論，并鼓勵幼兒把想種的品種記錄下來。最后通過班內(nèi)的投票表決，點贊種植“水稻”的比較多，于是大家商定種植水稻。

2.在“對話”中支持幼兒想法

教師在與幼兒“對話”的過程中，不僅要關(guān)注幼兒的行為表現(xiàn)，更要給予幼兒認同感和存在感，以“支持者”的身份加入幼兒的課程活動中。如在“我和水稻共成長”這一課程活動中，教師借助視頻向幼兒展示了農(nóng)民伯伯是怎么插秧的?？赐暌曨l，幼兒又有了新的問題，比如：視頻里的水田我們沒有，怎么解決？樂樂說：“田里沒有水，但我們種植園地旁有水龍頭，我們可以想辦法把水龍頭里的水挪到田里去?！睒窐返倪@句話得到了很多小朋友的響應(yīng)。說干就干，水管不夠長，幼兒們借用以往玩沙引流的經(jīng)驗，用PVC管進行“嫁接”;水田不夠濕，泥土粘性不夠，鋤頭、釘耙筑田埂不方便，幼兒們換上雨鞋進田踩泥筑田埂……教師在這個過程中發(fā)揮著堅定的推動者、積極的旁觀者、高質(zhì)量的陪伴者和催化劑的作用，默默支持著幼兒的想法。

3.在“對話”中鼓勵幼兒深度探究

班本課程的實施過程其實就是教師與幼兒進行深度對話的過程，它不是教師的個人“獨白”，而是師幼之間的“智慧對話”。在班本課程“我和水稻共成長”的每一個時期，教師通過“對話”預(yù)設(shè)符合幼兒年齡特點以及興趣的活動，更多的是教師通過相互對話，運用自身已有的知識經(jīng)驗、放手支持幼兒生成的課程行為，滿足幼兒興趣和發(fā)展需求。比如，當教師照常帶幼兒走進種植園水稻田，剛到田邊，千羽小朋友大喊：“我有重大發(fā)現(xiàn)！我發(fā)現(xiàn)了一棵水稻之王，它比別的水稻都高。”引來了大家蜂擁而至的參觀。“真的好高呀！”“它有多高呢？”“我們來量一下吧……”大家議論開了。幼兒們合作為水稻之王測量了身高，還細致地畫了“全身像”。

如表1所示，班本課程“我和水稻共成長”活動脈絡(luò)中，打*的均為本次課程活動生發(fā)的內(nèi)容。教師會帶著幼兒的視角“蹲下來”觀察他們的興趣、了解他們的需求，在支持他們活動發(fā)展的過程中，給予他們一個循序漸進的學習過程，放手讓幼兒自主探究、選擇，從而在發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷問題中獲得自我經(jīng)驗的“成長”和能力的“生長”。

四、制作——在審議梳理中豐實教學策略

當幼兒走進“裁縫店”，要做好“量體裁衣”，關(guān)鍵就得看“裁縫”，也就是教師的手藝了。教師在嘗試借助“量體裁衣”的理論去開發(fā)和建構(gòu)班本課程時，發(fā)現(xiàn)班級的生成課程內(nèi)容日益豐富起來，在觀察與評價時也看到幼兒在一些領(lǐng)域超越了《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中要求的水平。但由于幼兒的興趣及教師的關(guān)注點不均衡，要想達到支持幼兒全面發(fā)展的目標，還要不斷完善和提升班本課程的實施策略。

1.脈絡(luò)梳理——多視角解析

班本課程的開發(fā)與實施改變了教師之前的“拿來主義”，它來源于幼兒的生活和身邊的事物，根據(jù)幼兒日常生活中的興趣點進行生發(fā)、整合，不僅激發(fā)了幼兒主動學習的欲望，更加貼近了幼兒的生活和需要。如在“我和水稻共成長”課程開展后，從整理成的網(wǎng)絡(luò)圖（見圖2）可以看出，班本課程以幼兒生活中的課程資源和內(nèi)容為主線，跟隨幼兒在活動中生發(fā)出的興趣點，采取多視角解析策略，聚焦活動中不同板塊的價值取向、關(guān)鍵經(jīng)驗、原定脈絡(luò)、課程編排等，不斷延伸與拓展，班本課程的主題也隨之展開，涉及多個領(lǐng)域，促進了幼兒的全面發(fā)展。

2.調(diào)整重組——多領(lǐng)域創(chuàng)生

班本課程實施中，教師發(fā)現(xiàn)，只要幼兒在探索與其興趣主題相關(guān)的內(nèi)容，不管是集體教學、區(qū)域活動還是戶外探索等，都是實施課程的著力點。如在實施“我和水稻共成長”班本課程中，幼兒在晨間活動時，可以去觀察水稻的生長情況;在美工區(qū)，可以用不同的材料繪畫水稻;在建構(gòu)區(qū)，可以利用稻草進行的建構(gòu)，還能設(shè)計不同造型的稻草房圖紙;在散步時，大家可以觀察交流“我測量的水稻多高”“水稻生病了”等問題。

3.助力支持——多通道參與

傳統(tǒng)的課程實施基本是由班級教師完成的，但在班本課程實施時以班級教師為主，也會讓一些輔助者加入進來。如果幼兒在相應(yīng)的領(lǐng)域經(jīng)驗更豐富，就可能成為課程實施的輔助者。如在“我和水稻共成長”班本課程中，在解決插秧問題時，農(nóng)民伯伯被拉入課程中，給予幼兒支持;在了解給水稻除蟲時，幼兒園門衛(wèi)的保安以及班級幼兒的爺爺奶奶也都是被訪問的對象。

誠然，制作一件合身的衣服，需要考慮方方面面的事情，大到樣式、材質(zhì)、小到領(lǐng)口、扣眼，每一絲每一厘都必須精益求精，才能滿足顧客的需求。班本課程也亦如此，教師應(yīng)順應(yīng)幼兒的興趣與需求，在生活中挖掘有價值的教育內(nèi)容與資源，采用適宜的策略，促進課程的拓展與延伸，建構(gòu)屬于幼兒自己的課程。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：3.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒同教育指導(dǎo)綱要[M].北京：北京師范大學出版社，2001：13.

責任編輯：李韋

作者簡介：黃靜，張家港市金港中心幼兒同（江蘇蘇州，215633）園長，高級教師;郁霞，張家港市金港中心幼兒園（江蘇蘇州，215633）副園長，一級教師。