關于教育流派若干問題的思考

陳平

摘要：流派，是人類文化活動發(fā)展到一定階段的產物。流派是由一些主張大體相同，方法及風格基本一致的理論家和追隨者組成的一個派別，有自己的主張、體系或理論。教育流派價值取向明確，強調以人為本，聚焦人的發(fā)展;教育流派具有開放性，強調相互的學習與交流;教育流派強調實踐性，積極尋找解決教育問題的方法;教育流派更有可能成為政府推進項目。

關鍵詞：教育流派;學派;教育風格

中圖分類號：C42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0003 -04

“流派”是人類文化活動發(fā)展到一定階段的產物，是文化趨于成熟和繁榮的一種表現(xiàn)。對于教育流派的討論，是教育發(fā)展到一定階段的必然過程，會對教育發(fā)展乃至文化發(fā)展起到積極的作用。

一、流派的內涵解讀與特征

《現(xiàn)代漢語詞典》對“流派”的解釋為：學術思想與文藝創(chuàng)作方面的派別。也就是說，一般對于流派的討論主要集中在學術界及文藝創(chuàng)作中。要成為流派，需要有兩個關鍵要素：“流”與“派”。“派”意為立場、見解或作風、習氣相同的一些人。兇為立場、見解等不同，不同的“派”就有了自己不同的性格，不同的色彩，所以作為流派要有自己的獨特性。有了獨特性.才有影響力。“流”意為流動，像水流一樣不斷流傳下去。事物兇“流動”才有活力，“派”也因“流傳”才有生命力，流傳時間越長就越有生命力?！蔼毺匦浴迸c“生命力”構成了流派的兩個關鍵要素。

1.流派要有自己的主張、體系或理論

《周易·系辭》提道：“方以類聚，物以群分?！蔽锔饔挟?，人兇有不同志向而聚在一起。流派，之所以能讓不同的人聚合在一起，就是兇為這些人在學術思想、文藝創(chuàng)作方面有共同的志向與主張。隨著社會發(fā)展，流派不僅僅局限在學術和文藝界，也出現(xiàn)在社會文化的各個領域，如科學、醫(yī)學、教育、武術等領域。不同流派的不同的主張、體系或理論，是該流派區(qū)別于其他流派的核心要素，是流派的靈魂。流派的理論、體系或主張，也是流派組成共同體的黏合劑，是“共同體”不斷擴大而又不致離散的向心力。因為有了自己的理論、體系或主張，流派可以讓處于不同地方、不同地域甚至不同時代的人歸于一派。

教育也有眾多流派?！督處煵豢刹恢慕逃髋伞芬粫?，列舉了幾個主要流派：可持續(xù)發(fā)展教育、多元文化教育、全納教育、國際理解教育、建構主義教學、多元智能教學、反思性教學、行動研究等。每一個教育流派都有自己的理論主張，如：“可持續(xù)發(fā)展教育”主張教育要“培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展價值觀”;“多元文化教育”主張“通過多元文化教育可以使學生正確認識民族、社會群體間的文化差異，正確判斷其他文化與自己文化間的關系及相互的影響，養(yǎng)成處理不同文化的得當?shù)男袨槟Ｊ?，促進個人的自我發(fā)展”[1]。

我國對于教育流派的研究較晚，但從20世紀80年代后，有了很大的進步。進入21世紀后，人們開始重視教育流派的研究及實踐探索。在由國務院和教育部組織的2014年國家級教學成果獎評審活動中，獲得基礎教育成果獎的有417個，其中有江蘇的“情境教育實踐探索與理論研究”、北京的“馬芯蘭小學數(shù)學教學法”、上海的“后‘茶館式教學”等。這些成果，可以看成是中國基礎教育比較成功的教育流派。“情境教育實踐探索與理論研究”還獲得了特等獎。這些“教育流派”都有自己鮮明的教學主張，如江蘇的“洋思教學模式”就可以用“先學后教、當堂訓練”八個字來概括;上海的“后‘茶館式教學”可以用“讀讀、練練、議議、講講、做做”來概括;“馬芯蘭小學數(shù)學教學法”主張通過“開發(fā)學生智力”來減輕學生負擔，提高教學質量。

2.流派要有核心人物

流派的核心是有自己的主張、體系或理論，而主張、體系或理論都是由具體的人提出的。獨特的理論、鮮明的主張需要由底蘊深厚、見解獨特的人來提出。這些人往往會成為流派的核心人物。如陶行知系統(tǒng)全面地提出了“生活教育”的主張，故而成了“生活教育”的倡導者、奠基者和最早實踐者。獲得2014年國家級教學成果獎的項目中也有這樣一些核心人物，如李吉林、張思明、馬芯蘭、李庾南、蔡林森等。

此外，核心人物可以是一個人，也可以是由一群人共同組成，他們共同建設、傳承、豐富著流派。核心人物對于擴大流派的影響力起著至關重要的作用。核心人物是流派的精神領袖，他們猶如流派的一面旗幟、一座燈塔，感召了無數(shù)人。核心人物與無數(shù)的追隨者共同形成了流派。

3.流派要有大批的追隨者

一個人再偉大，也形不成流派。派，必須要有一批人，這一批人構成一個群體。當然，不是說很多人在一起就可以成為派。成為派的人，其核心要素是要有共同的主張或追求，這一主張或追求就是磁場，就是向心力。追隨者們追求的就是同一個主張。這一批人形成的群體可以是正式的，也可以是非正式的;可以是認識的，也可以是不認識的;可以是一個區(qū)域的，也可以是不同區(qū)域的;可以是一個時代的，也可以是不同時代的。

例如美國杰出發(fā)展心理學家霍華德·加德納提出“多元智能”理論后，引起了全球教育界的關注，大家紛紛運用多元智能理論指導教育改革，進行教學實踐。在加德納的指導下，我國創(chuàng)建了多個多元智能的實驗學校。這些實驗學校涵蓋了不同的學段，各個學段推進的重點不同，如幼兒園的“多彩光譜”、小學階段的“重點學?！?、初中階段的“學校實用智能”、高中階段的“藝術推進”[2]。

4.流派要有一定的跨度

流派要有一定的跨度，包括地域跨度和時間跨度。流派的價值及活力與跨度基本成正相關。地域大，流派的輻射面就相對較廣;時間長，流派就有縱深感，有歷史感。所以，跨度越大，流派的價值也會越大，生命力就越強，反之越無價值。如果“流派”只局限在一個地方，出現(xiàn)時間又很短，那么這樣的“流派”基本沒有影響力。

二、流派、學派及風格的異同

學派與流派，雖然都是由共同學術主張的人組成的派別，但還是有很多不同之處。

1.流派與學派

商務印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典》對學派的定義是“同一學科中由于學術觀點不同而形成的派別?！薄稘h語詞典》界定的學派為：“講學者各師承說，自稱派別?！痹陉愇牧?、鄒甲主編的《自然辯證法》中對于學派的定義是“一門學問中由于學術師承不同，由學術觀點相同或基本相同的一批科學家所形成的派別?！贝送猓袑W者認為，學派是一門學科內部具有相同或相似的基本學術要素的學者結合體[3]?？梢?，盡管學術界對于學派的定義表述不同，但大家還是達成了一些基本共識：學派限定在某一個相同的學科內，學派是學者或科學家組成的共同體，共同體內的學者及其理論觀點有一定的師承關系。

有學派不等于就有流派。流派是一些主張大體相同，方法及風格基本一致的理論家和追隨者組成的一個派別，他們可能認識也可能不認識，而學派相互之間一般是師承關系。學派強調學術的正統(tǒng)性，其理論或觀點主張相對嚴謹，較少有包容性及開放性。但流派就不同，從觀點主張，與追隨者的關系，到風格傳承等都有很大的開放性及包容性。學派可由一個人獨擎大旗，但流派必須有一群人。學派可以“曇花一現(xiàn)”，但流派需要有一個時間段。學派更重視不同觀點與不同主張的爭鳴，而流派不僅需要觀點、主張，更重視實踐的探索，方法追尋與模式的構建等。

2.流派與風格

沒有風格就沒有流派，風格是產生流派的基礎。而流派能讓風格得到擴展與流傳，提高影響力，可以說流派讓風格有了生命，讓風格變得更有價值。風格的核心是有“格”，流派的關鍵是能“流”。

風格，來源于藝術概念，指藝術作品整體上呈現(xiàn)出的具有代表性的獨特面貌。它是指在藝術實踐中，在表現(xiàn)內容、表現(xiàn)形式、作品的思想價值等方面呈現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的特色、風貌或格調。教學風格，是教師在自己的教學實踐中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的、獨特的、具有鮮明個性的教學特色或樣式?！帮L格即其人”，教學風格是教師個性的自然流露及具體的體現(xiàn)。教師的教學風格，是他的教育思想、審美意識、個性品質、教學方式等要素的高度統(tǒng)一和集中體現(xiàn)，是教師走向成熟的重要標志。一般來說教學風格有以下一些特點：獨特性、創(chuàng)造性、有效性。因為教學風格與教師的個性品質有很大的關系，所以教學風格的種類是多樣的，如感性的、理性的、詼諧的、嚴謹?shù)摹㈦S意的、技巧型的等等。

流派的關鍵是能流。思想、意識、主張、方法等應該是“流”的要素，而教學風格就是教師教育思想、審美意識、個性品質、教學方式等要素的高度統(tǒng)一和集中體現(xiàn)。所以，我們可以講風格是形成流派的基礎。

當然，不是所有的風格都能成為流派的。風格是個人追求，流派是大家的共同追求。教學風格是教師個人的行為體現(xiàn)，而教學流派是教師群體性的表現(xiàn)。因為教學風格是教師們個性行為的表現(xiàn)，所以即使教育思想相近、教學方法相似的教學風格也未必能形成教學流派，他們需要有共同的價值追求及有群體性的目標追求。

能成為流派的教學風格，是得到相當部分人追隨的風格，是在很多人的實踐中得到檢驗的，并且是有效的教學風格。同樣，這樣的教學風格有一定的包容性、開放性，它能被相當部分人仿效、改造，并且能融入各自的教學實踐中。如果風格過于鮮明、個性過于強烈，人們難于學習、仿效，這樣的風格就很難成為流派，很難有生命力。

三、教育流派的獨特性

教育流派與其他流派相比，有自己的特殊性，具體有以下一些特點。

1.教育流派價值取向明確，聚焦人的發(fā)展

教育流派與其他流派相比有更強的日的性，價值取向明確，主要為了探尋教育規(guī)律，探索育人途徑，最終為了學生發(fā)展。而教育流派聚焦人的發(fā)展，是由教育的本質決定的。教育流派是有關教育的“主張、體系或理論”，教育的一切是為了人的發(fā)展。教育流派自然成了關于人的發(fā)展的“主張、體系或理論”。

教育流派關注人的發(fā)展，即使是教育流派之間的爭鳴也主要聚焦在人的培養(yǎng)上。20世紀的西方教育流派林立.有自由主義、實用主義、要素主義、永恒主義、存在主義等。這些流派就高等教育的發(fā)展進行了激烈的爭論，爭論主要集中在培養(yǎng)什么樣的人才方面。自由主義、永恒主義、存在主義教育流派強調大學教育應該培養(yǎng)社會精英，而實用主義、要素主義教育流派則強調大學教育應該面向大眾。

2.教育流派具有開放性，重視交流與學習

流派會發(fā)生“流變”，流派具有一定的開放性，流派與流派之間產生相互影響。但教育流派在對待其他流派的態(tài)度上，更有包容性，更強調開放。

有些流派把堅守自己的主張，維護自己的個性作為一項使命，因為它們知道沒有了這些“主張”及“個性”，其流派有可能會“變異”或“消亡”。而教育流派則沒有這樣的“危機感”。教育流派有自己的價值追求，有自己的品質特性。在對待其他流派的態(tài)度上，教育流派更有開放性，而且這樣的“開放性”很多時候是主動開放的。

教育流派強調學習與交流，對其他流派沒有“排他性”。教育工作者喜歡把自己的學術主張或做法推廣到其他地方。民國時期，中國就已經(jīng)開展了廣泛的國際教育交流活動。1919年5月- 1921年7月，美國學者杜威來到中國的南京、無錫、鎮(zhèn)江等地進行巡回演講，傳播他的教育思想。英國哲學家、教育家羅素也到過江蘇省立第三師范學校進行講學。同時大批學者到美國日本等考察學習，僅無錫地區(qū)就有丁錦、楊蔭杭、徐傅霖、秦毓鎏、嵇鏡、張肇桐等[4]。各種教育實驗在各地開展，如“道爾頓制”“設計教學法”“分團教學法”“學分制”等，都在江蘇的一些學校進行了實驗。

教育流派與其他流派比，更容易走國際化發(fā)展的道路，特別是得到聯(lián)合國教科文組織的推薦后，一些教育流派會受到各國政府的關注，如“可持續(xù)發(fā)展教育”“多元文化教育”等已經(jīng)在世界范圍內得到積極響應。

3.教育流派強調實踐性，聚集教育問題

教育流派與其他學術流派比更強調實踐性，其目的是解決教育教學中的問題，提高教育教學的實效性。教育流派的形成，一般是由核心人物提出教育理論或教學主張，廣大實踐者積極實驗這樣的教育理論或教學主張，核心人物與廣大實踐者組成實踐共同體，共同創(chuàng)造流派。