就業(yè)優(yōu)先：以“公平而有質(zhì)量”的教育在民族地區(qū)阻斷貧困代際傳遞

徐姍姍 張文英

[摘要]“發(fā)展教育脫貧一批”是在民族地區(qū)實現(xiàn)共同富裕的重要方針。然而在“教育改變命運”的共識之外，布迪厄認(rèn)為教育一代代地維持著對社會中下階層的不公平的“文化再生產(chǎn)”理論，被一些學(xué)者應(yīng)用于對我國少數(shù)民族教育的研究。如在“三區(qū)三州”等民族地區(qū)，代際間的貧困傳遞難以阻斷，因家庭文化資本弱勢而造成子女求學(xué)、求職受阻，看似可用“貧困文化的再生產(chǎn)”予以概括，但筆者不同意直接套用西方理論認(rèn)定中國存在“教育不公平”的論述。因為我國社會實際與布氏提出“學(xué)校教育再生產(chǎn)社會階層結(jié)構(gòu)”觀點之環(huán)境不同，有多項教育政策在切實保障著少數(shù)民族通過“教育改變命運”——當(dāng)前在我國民族地區(qū)實現(xiàn)教育公平的主要障礙，并非“文化再生產(chǎn)”的結(jié)構(gòu)性阻力，而在于就業(yè)環(huán)節(jié)的階段性困難。教育公平可分為起點、過程和結(jié)果三個環(huán)節(jié)，民族地區(qū)經(jīng)多年教育扶貧，“起點”入學(xué)機(jī)會和“過程”教育質(zhì)量已明顯改善，而作為“結(jié)果”的就業(yè)環(huán)節(jié)亟待改善。以“就業(yè)優(yōu)先”方針多渠道擴(kuò)大少數(shù)民族就業(yè)，可激發(fā)內(nèi)生動力、促進(jìn)市場融入、鞏固減貧成效和精準(zhǔn)防控返貧，是助少數(shù)民族自主掌握教育“社會階梯”和阻斷貧困代際傳遞的有效路徑。

[關(guān)鍵詞]民族教育;教育公平;教育扶貧;就業(yè);文化再生產(chǎn)

中圖分類號：G75文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-9391（2020）04-0059-07

基金項目：國家社會科學(xué)基金重點項目“中國邊疆學(xué)原理研究”（17AZD019）、西藏自治區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“西藏大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀及對策研究——以西藏大學(xué)為例”（XZJKY41834）階段性成果。

作者簡介：徐姍姍（1982-），女，河北滄州人，中央民族大學(xué)期刊社《民族教育研究》編輯，中央民族大學(xué)民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院2017級民族學(xué)專業(yè)博士生，研究方向：民族教育、教育人類學(xué)等。北京 100081張文英（1970-），女，貴州省教育科學(xué)院基礎(chǔ)教育所教研員（副高）。貴州貴陽 550081黨的十九大報告指出：“就業(yè)是最大的民生。要堅持就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略和積極就業(yè)政策，實現(xiàn)更高質(zhì)量和更充分就業(yè)”。2018年7月中共中央政治局會議將就業(yè)列在“六穩(wěn)”①之首;2019年全國“兩會”政府工作報告提出：“將就業(yè)優(yōu)先政策置于宏觀政策層面”;2020年全國“兩會”政府工作報告中39次提到“就業(yè)”關(guān)鍵詞，并強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)市場化社會化就業(yè)”?！胺€(wěn)就業(yè)”這一系統(tǒng)工程，當(dāng)前同時面臨著克服新冠肺炎疫情不利影響的近期應(yīng)急挑戰(zhàn)與服務(wù)全面建成小康社會的歷史發(fā)展重任。全面建成小康社會，民族地區(qū)是短板，也是難點。對西部欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)而言，就業(yè)小至關(guān)乎個體的獲得感、家庭的幸福感，大至關(guān)乎民族的團(tuán)結(jié)與進(jìn)步。因為“扶貧先扶智”，保障更多的少數(shù)民族青少年以接受教育為社會階梯（social ladder）、在就業(yè)環(huán)節(jié)實現(xiàn)社會流動，是民族地區(qū)縮小發(fā)展差距、實現(xiàn)共同富裕的治本之策。在這一阻斷貧困代際傳遞的鏈條中，就業(yè)是成敗攸關(guān)的節(jié)點?？梢?，就業(yè)問題已超越人力資源范疇而事關(guān)社會公平。

教育具有社會階梯功能已達(dá)成廣泛共識，但是否每個人都能憑借學(xué)業(yè)上的努力獲得向上層社會流動的機(jī)會呢？在社會思潮方面，改革開放后因“造原子彈不如賣茶葉蛋”的腦體倒掛現(xiàn)象，出現(xiàn)過“讀書無用論”;進(jìn)入21世紀(jì)以來隨高考擴(kuò)招，又因大學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”、家庭教育投入產(chǎn)出不成正比等現(xiàn)象，出現(xiàn)了“新讀書無用論”。在學(xué)界觀點方面，錢民輝界定了“教育提供文化資本，進(jìn)而帶來好職位和高收入”的顯規(guī)則與“高收入和高社會地位并不取決于受教育程度，而是個體出生即已決定”的潛規(guī)則，并指出在大學(xué)文憑相對貶值的今天，潛規(guī)則的作用已高于顯規(guī)則;[1]余秀蘭結(jié)合社會現(xiàn)實指出，地位獲得過程中的代際傳承等因素弱化了教育促進(jìn)底層升遷性社會流動的功能。[2]上述對教育公平的質(zhì)疑均指向就業(yè)出口，因此筆者認(rèn)為有必要從就業(yè)環(huán)節(jié)著眼，審思教育作為“社會階梯”的功能定位。

一、從就業(yè)環(huán)節(jié)審思教育公平

教育公平是民族教育學(xué)界的核心議題之一，其內(nèi)涵具有兩面性：一方面是均衡的社會公共服務(wù)，如黨的十七大報告所述：“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”;另一方面是對弱勢群體的政策性傾斜，如十八大報告圍繞“促進(jìn)教育公平”提出要求：“合理配置教育資源，重點向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜，支持特殊教育，積極推動農(nóng)民工子女平等接受教育”。就其推動社會公平的意義而言，教育事業(yè)不僅要做到全納、平等和有針對性地傾斜，還需與時俱進(jìn)地發(fā)展，如十九大報告指出的，要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”——“有質(zhì)量”這一結(jié)果導(dǎo)向的表述，體現(xiàn)了教育應(yīng)需而動、在不同的階段和層次上解決“發(fā)展不平衡不充分”的功能。

結(jié)合民族地區(qū)的教育實踐來看，教育公平分為起點、過程和結(jié)果三個環(huán)節(jié)（如圖1所示）。在基礎(chǔ)設(shè)施和師資配備不足的階段，要著力保障每個兒童“有學(xué)上”（起點公平），這是及格線;在“兩基”目標(biāo)②實現(xiàn)后，重點是在受教育程度和質(zhì)量方面縮小與全國平均水平差距的“上好學(xué)”（過程公平）問題，至此教育公平達(dá)到上中游成績;但要交出滿分答卷，還需在就業(yè)這一出口環(huán)節(jié)保障受教育者的學(xué)業(yè)投入向職業(yè)發(fā)展良性轉(zhuǎn)化，使其自發(fā)得出“上學(xué)好”（結(jié)果公平）的結(jié)論。三個環(huán)節(jié)共同推動教育公平，其中就業(yè)環(huán)節(jié)是“有質(zhì)量”的集中體現(xiàn)。

20世紀(jì)后半期至21世紀(jì)初，我國學(xué)術(shù)界關(guān)于教育公平的討論多圍繞在入學(xué)機(jī)會和與教育質(zhì)量的城鄉(xiāng)間、區(qū)域間均衡。自1999年高校擴(kuò)招和2000年實現(xiàn)85%人口“普九”教育后，教育資源的供給規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，但圍繞教育公平的各種質(zhì)疑之聲反而增多，其原因之一是“人們不再把教育看成改變命運的直接相關(guān)因素”。[3]至此研究教育公平的學(xué)者們開始重視就業(yè)問題，如張永麗以甘肅14個貧困村為例解析“教育致貧”現(xiàn)象，農(nóng)村家庭投入了高中學(xué)費寄宿費和大學(xué)助學(xué)貸款等成本，承擔(dān)了減少家庭機(jī)動勞動力的壓力之后，卻面臨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，成本/收益比遠(yuǎn)高于20世紀(jì)的八九十年代。[4]“跳出農(nóng)門”的路越來越窄，教育阻斷代際間貧困傳遞的杠桿作用受到質(zhì)疑。如董澤芳指出，在高收入職業(yè)取決于文化資本和社會支持網(wǎng)絡(luò)，而不取決于受教育程度的社會現(xiàn)實下，“外出打工比上學(xué)掙錢”的意識已內(nèi)化于農(nóng)業(yè)勞動者、城市無業(yè)失業(yè)者等群體子女的“慣習(xí)”中。[5]李濤等通過對四川雍村的調(diào)查，剖析了鄉(xiāng)土中國中當(dāng)前存在的階層再生產(chǎn)的“底層循環(huán)隱性邏輯”，即越是貧困的、缺乏社會關(guān)系網(wǎng)的農(nóng)戶家庭，越認(rèn)為讀書無用。[6]

上述研究共同的理論淵藪是法國社會學(xué)家布迪厄（P. Bourdieu）的文化再生產(chǎn)（cultural reproduction）理論，他基于對法國高校擴(kuò)招期學(xué)生出身及職業(yè)發(fā)展的調(diào)查，指出“教育行動的目標(biāo)是再生產(chǎn)統(tǒng)治階級或被統(tǒng)治階級的文化專斷”;[7]“教育系統(tǒng)客觀地進(jìn)行著淘汰，階層地位越低受害越深”。[8]5 這一挑戰(zhàn)公眾關(guān)于“教育改變命運”認(rèn)知的論斷，突出特點在于強(qiáng)調(diào)了家庭文化資本的結(jié)構(gòu)性作用——而從文化角度來看，少數(shù)民族往往被視為處于邊緣地位的“文化弱勢群體”，如面臨掌握國家通用語的難度及用“二語”學(xué)習(xí)理科工科知識的難度等。民族八省區(qū)多兼具貧困、邊遠(yuǎn)、農(nóng)村等特征，貧困程度深、持續(xù)時間長，致貧因素復(fù)雜，而代際間傳遞的“貧困文化的再生產(chǎn)”是脫貧攻堅的主要障礙。如趙曉芳調(diào)查了109所院校的33個民族的畢業(yè)生后發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族普遍存在就業(yè)層次和收入低、待業(yè)時間長、專業(yè)不對口等問題。究其原因，來自貧困家庭的少數(shù)民族大學(xué)生承受著高于同齡人的學(xué)習(xí)、心理和生活壓力，客觀上的不平等注定了他們不可能成為具有綜合素質(zhì)的優(yōu)勢群體，而家庭經(jīng)濟(jì)因素是影響少數(shù)民族大學(xué)生就業(yè)的主因。[9]嚴(yán)峻的就業(yè)形勢是近年來畢業(yè)生所共同面臨的，然而少數(shù)民族在國家從“統(tǒng)包統(tǒng)分”向“自主擇業(yè)”的制度切換中，表現(xiàn)出了更顯著的不適應(yīng)性，原本視“上大學(xué)”為一種終點的學(xué)子和家長，在市場化競爭中表現(xiàn)出失措、無力甚至恐慌，以至于形成了“寒門難再出貴子”的消極觀念。

二、商榷“文化再生產(chǎn)”理論對中國民族教育研究的適用性

教育的結(jié)果公平是在個人努力、家庭資源和社會支持等多方面因素共同作用下達(dá)成的。值得警惕的是，當(dāng)前學(xué)界使用文化再生產(chǎn)作為理論框架解釋中國（尤其是邊疆民族地區(qū)）“教育不公平”現(xiàn)象的研究有泛化趨勢——基于以下幾點原因，筆者對文化再生產(chǎn)理論解釋力的普適性持保留態(tài)度。

首先，布迪厄?qū)Α敖逃龜U(kuò)張并不能助推社會公平”的論斷并非決定性，而是影響性的。在嚴(yán)格意義上說，“文化再生產(chǎn)”并非一種蓋棺論定的社會結(jié)構(gòu)決定論，而是更接近一個在政治經(jīng)濟(jì)因素之外、側(cè)重探討文化資本影響的分析框架。在“家庭-學(xué)校-社會”的教育鏈條上，學(xué)校居于銜接位置，大量少數(shù)民族學(xué)生來自經(jīng)濟(jì)資本和社會資本均薄弱的家庭，只有進(jìn)入學(xué)校接受社會化賦能，才能獲得文化資本（如學(xué)到的知識和考取的文憑），進(jìn)而走上工作崗位再將文化資本轉(zhuǎn)化為社會資本（如職業(yè)地位）和經(jīng)濟(jì)資本（如薪酬）。當(dāng)前許多國內(nèi)研究中，少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就低常被簡單歸因于家庭文化資本上欠缺，繼而又將輟學(xué)后的打工者在城市中的種種困難歸咎于其個體文化資本（如學(xué)歷）不夠。[10]這種外部歸因易于被量化分析所驗證，但卻陷入一種循環(huán)論證，既“宿命論”地強(qiáng)調(diào)個人及其家庭先賦性因素（ascriptive factors）的弱勢，無益于從實踐層面解決問題;又有一葉障目之嫌，忽視了社會支持在教育鏈條中的作用力。事實上，國家西部大開發(fā)、對口援藏援疆、精準(zhǔn)扶貧等多重政策，都是助力少數(shù)民族階層躍遷的獲致性因素（achieved factor），在中華民族多元一體格局中保障了對少數(shù)民族學(xué)生教育機(jī)會和就業(yè)機(jī)會的“制度增能”[11]。

其次，“文化再生產(chǎn)”的產(chǎn)生背景及應(yīng)用環(huán)境，與我國民族教育體制的可比性不充分。布迪厄理論誕生于資本意志主導(dǎo)一切的20世紀(jì)西歐社會，如應(yīng)用于我國的話，需將人民民主集中制和各種教育優(yōu)惠、傾斜、援助政策納入考慮。雖然布迪厄在分析法國社會分層的資本歸因中，已盡量規(guī)避了經(jīng)濟(jì)決定論，但對社會文化的多樣性和時代變遷的動態(tài)性仍未給予足夠的變量闡述。我國民族地區(qū)現(xiàn)存類似“文化再生產(chǎn)”的現(xiàn)象是，新一代少數(shù)民族大學(xué)生在“包分配”轉(zhuǎn)軌至“自主雙選”的就業(yè)改革中，發(fā)現(xiàn)家境優(yōu)渥的同齡人更容易借助社交網(wǎng)絡(luò)獲得好職位，內(nèi)地漢族同學(xué)更容易在市場化競爭中博得高薪工作，因而產(chǎn)生了相對剝奪感（relative deprivation）;同時，其求職受阻和文憑貶值的境遇，又引發(fā)了下一代少數(shù)民族青少年對教育價值的懷疑及自愿輟學(xué)現(xiàn)象，“既然上學(xué)了也還是要打工/放牧，不如直接打工/放牧”。這種“新讀書無用論”與布迪厄調(diào)查中農(nóng)業(yè)工人的兒子因上大學(xué)者不足1%[8]5而只能子承父業(yè)的情形大相徑庭。我國政府從國民經(jīng)濟(jì)到教育領(lǐng)域的宏觀調(diào)控、對口支援，使得彌合城鄉(xiāng)、東西部以及各階層之間的差距得以實現(xiàn)。以就業(yè)環(huán)節(jié)為例，“三支一扶”（國人部發(fā)〔2006〕16號）、“免費師范生”（國辦發(fā)〔2007〕34號）、“中西部地區(qū)農(nóng)村訂單定向醫(yī)學(xué)生”（衛(wèi)辦科教發(fā)〔2010〕138 號）、“職業(yè)教育深化改革”（國發(fā)〔2019〕4號）等多渠道擴(kuò)大就業(yè)的舉措，都在為落實少數(shù)民族學(xué)子的教育獲得提供保障。

最后也是最重要的一點，布氏之謂“精英文化”與我國民族教育中所謂的“主流文化”具有本質(zhì)不同。從立論基礎(chǔ)上看，布迪厄認(rèn)為“教育隱蔽地維持特權(quán)世襲”的再生產(chǎn)理論得以成立的前提，是源于先行定義了“精英文化與學(xué)校文化是如此的接近”，[8]27-28 從而在“學(xué)校教育”與“精英教育”之間畫上了等號。即，因為農(nóng)民、工人家庭的兒童在學(xué)校中刻苦學(xué)習(xí)所換取的其實是精英階級生來含著的那把“金湯匙”，所以教育不改命運，寒門難出貴子。而中國教育中少數(shù)民族學(xué)習(xí)國家通用語，與法國農(nóng)工家庭少兒學(xué)習(xí)“精致符碼”顯然是不適合相提并論的;以全國統(tǒng)一高考為代表的標(biāo)準(zhǔn)化教材和考核體系，顯然也不同于布迪厄所謂“進(jìn)行著淘汰的教育系統(tǒng)”，少數(shù)民族學(xué)生可自由選擇“民考民”或“民考漢”;至于“少數(shù)民族教育等于漢化”的衍生推論更是謬以千里。我國民族教育現(xiàn)存類似“文化再生產(chǎn)”的現(xiàn)象，其實質(zhì)如馬戎所剖析的：（1）基礎(chǔ)教育階段，少數(shù)民族大學(xué)生多是通過民族語教材學(xué)習(xí)數(shù)理化生等科;（2）高考階段，對理工科掌握有限者往往只能考入非重點院校的文科專業(yè);（3）畢業(yè)求職時，其專業(yè)結(jié)構(gòu)與國家人才市場中的熱門需求之間的偏差顯現(xiàn);（4）走上工作崗位后，又因技能弱、專業(yè)不對口等而發(fā)展空間受限。[12] 可以看出，我國少數(shù)民族的學(xué)業(yè)和就業(yè)不暢，絕非漢族的文化壟斷，而是多民族國家現(xiàn)階段“不平衡不充分發(fā)展”中一個有待共同克服的困難;對于工業(yè)化、城鎮(zhèn)化和現(xiàn)代化程度差距大的民族地區(qū)，政府沒有任其“貧困文化再生產(chǎn)”，相反，是在舉全國之力阻斷貧困的代際傳遞。例如，2016年習(xí)近平總書記在中央第六次西藏工作座談會上提出“重點加強(qiáng)以數(shù)理化學(xué)科為主的內(nèi)地教師進(jìn)藏支教”后，同年啟動的“組團(tuán)式”教育援藏中數(shù)理化教師首次超過了50%。[13]此類教育環(huán)節(jié)上的專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，亦是對民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)升級的長線幫扶，是精準(zhǔn)扶貧的有效抓手。

綜上所述，筆者認(rèn)為當(dāng)前在我國民族地區(qū)實現(xiàn)教育公平的主要障礙并非“文化再生產(chǎn)”的結(jié)構(gòu)性阻力，而是就業(yè)環(huán)節(jié)的階段性困難。誠如有學(xué)者在明晰了教育在扶貧中兼具目標(biāo)和手段二重性的基礎(chǔ)上，提出當(dāng)前需從“扶教育之貧”轉(zhuǎn)向“依靠教育扶貧”，[14]教育公平的當(dāng)務(wù)之急是從“促進(jìn)教育資源的公平供應(yīng)”轉(zhuǎn)向“以教育為杠桿和階梯促進(jìn)社會公平”。對民族地區(qū)的貧困家庭而言，就業(yè)環(huán)節(jié)是否體現(xiàn)出了將教育投資置換為高質(zhì)量職業(yè)發(fā)展的“社會階梯”作用，是其判斷教育公平與否的關(guān)鍵。如表1所示，一個學(xué)生順利就業(yè)，則家庭的教育投入獲得回報;保障多數(shù)家庭有獲得感，則能助社會大眾堅定“教育改變命運”的共識;阻斷貧困的代際傳遞，則“文化再生產(chǎn)”和“有效維持不平等的假設(shè)”均不成立。

就業(yè)環(huán)節(jié)是否體現(xiàn)出了“社會階梯”的作用？是否教育收益“學(xué)而優(yōu)則仕”“寒門出貴子”收入未增加，生計未轉(zhuǎn)產(chǎn)，階層未上升主體感受獲得感、價值感、幸福感“職業(yè)天花板效應(yīng)”“讀書無用論”社會效應(yīng)“扶智”“扶志”“拔窮根”文憑貶值，階層固化，內(nèi)生動力不足理論歸納“社會化賦能”“選優(yōu)任能論”“文化再生產(chǎn)”“有效維持不平等”三、以就業(yè)阻斷貧困代際傳遞的路徑

對欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)而言，就業(yè)既是保障經(jīng)濟(jì)在合理區(qū)間運行的“紅線”，又是提振內(nèi)生經(jīng)濟(jì)發(fā)展動力的“引擎”，還是關(guān)涉民生福祉、民族團(tuán)結(jié)和邊疆穩(wěn)定的“最大民生工程”。在民族地區(qū)以就業(yè)阻斷貧困代際傳遞，至少包括以下三方面著眼點。

（一）以就業(yè)為杠桿轉(zhuǎn)化學(xué)業(yè)成就，激發(fā)內(nèi)生動力

中華人民共和國成立70年以來，民族地區(qū)教育規(guī)模和人均受教育程度的進(jìn)步是有目共睹的，有些少數(shù)民族的增幅還大于漢族，然而值得注意的是，少數(shù)民族的初次就業(yè)率③低、待業(yè)時間長，從事專業(yè)技術(shù)類工作的比例以及前往外省區(qū)就業(yè)的流動性都低于漢族。這一點提示筆者，在當(dāng)前辨析“教育能否改變命運”，有必要細(xì)化為“寒門子弟能否考上大學(xué)”和“寒門大學(xué)生能否找到滿意工作”兩個步驟。如果說家庭文化資本對學(xué)業(yè)成就構(gòu)成限定的話，我國已有大量少數(shù)民族學(xué)子出身環(huán)境中文化資本的短板在國家教育扶貧資助體系中得以彌補(bǔ)，獲得了公平的高等教育機(jī)會，而真正構(gòu)成其“職業(yè)天花板”的，是他們中相當(dāng)數(shù)量的個人及家庭存在教育認(rèn)知偏狹：家庭層面，因?qū)κ袌鼋?jīng)濟(jì)形勢缺乏了解，對上大學(xué)的教育投資回報有過高預(yù)期，對讓子女找機(jī)關(guān)事業(yè)單位等“鐵飯碗”工作有執(zhí)念;個人層面，因求學(xué)路上素質(zhì)教育成分不足且多見借民族優(yōu)惠政策而升入了略高于其實際水平的大學(xué)，在高校中往往對學(xué)習(xí)難度有畏難情緒，專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣不高，甚至形成“低分-高學(xué)歷-低水平”的惡性循環(huán)。在個人和家庭因素的共同作用下，畢業(yè)時高度寄希望于“國考”“公考”，求職主動性不強(qiáng)，辦法不多，回避自主擇業(yè)或創(chuàng)業(yè)。

某種程度上，上述教育領(lǐng)域內(nèi)生發(fā)展動力不足的現(xiàn)狀，與邊遠(yuǎn)民族地區(qū)長期接受扶貧“輸血”之余形成了“習(xí)慣性貧血”的問題是同構(gòu)的。如鄭長德指出，“三區(qū)”“三州”④貧困的代際傳遞現(xiàn)象嚴(yán)重，家庭層面受教育程度低是導(dǎo)致發(fā)展能力缺乏的主因。[15]“零就業(yè)家庭”是貧困民族地區(qū)脫貧的難中之難，其特征是遠(yuǎn)離社會網(wǎng)絡(luò)且缺乏內(nèi)生動力，“給錢、給物、給牛羊”的傳統(tǒng)扶貧方式在他們身上產(chǎn)生的幫扶成效往往是短期的、表面的?！耙蝗司蜆I(yè)，全家脫貧，增加就業(yè)是最有效最直接的脫貧方式”， [16] 就業(yè)是一個家庭中收入、社會保障、教育和再生產(chǎn)等生計系統(tǒng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此教育部門應(yīng)引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生樹立正確的擇業(yè)觀，并在民族地區(qū)宣傳“先就業(yè)，后擇業(yè)”的新理念。2014年中央民族工作會議指出“職業(yè)教育是各族青年打開就業(yè)之門的‘金鑰匙”。對于亟待“寒門出貴子”的家庭而言，準(zhǔn)確對接就業(yè)市場的職業(yè)教育，是比學(xué)費高、學(xué)時長的非應(yīng)用型專業(yè)本科教育更“實惠”的教育投資;對亟待“摘窮帽，斷窮根”的民族地區(qū)而言，可發(fā)揮本地生態(tài)人文資源優(yōu)勢的旅游住宿服務(wù)、電商物流、特色農(nóng)產(chǎn)品深加工等，是比追趕工業(yè)差距更明智的選擇，而上述行業(yè)都可通過職業(yè)技能培訓(xùn)較快地實現(xiàn)人力資源調(diào)配。以就業(yè)為杠桿，撬動學(xué)業(yè)成就向職業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化，也就撬動了“輸血”向“造血”模式轉(zhuǎn)化。

（二）以就業(yè)為導(dǎo)向配置教育資源，服務(wù)融入市場

我國14個集中連片特困區(qū)中，11個包含民族自治地方，因其貧困生成是一個積貧積弱的長期過程，故脫貧攻堅也不可能一蹴而就，需要一個轉(zhuǎn)型升級的過程。如，新中國成立之初，生活在云南怒江的獨龍族、怒族還在刀耕火種，進(jìn)行陡坡“壁耕”等廣種薄收、看天吃飯的粗放勞作;“西部大開發(fā)”之前，西部民族地區(qū)貧困人口的經(jīng)濟(jì)來源集中于種植、養(yǎng)殖等家庭經(jīng)營性收入，工資性和財產(chǎn)性收入少;在而今的傳統(tǒng)牧區(qū)社會，如麻國慶指出的，“同時存在著牧業(yè)、農(nóng)業(yè)、工業(yè)三種經(jīng)濟(jì)方式，要認(rèn)真研究如何將其與整個市場經(jīng)濟(jì)體系更好地連接起來”。[17]少數(shù)民族在空間、社會或文化上呈現(xiàn)與主流差異大的“平行社會（parallel society）”狀態(tài)，[18]既不利于民族交往交流交融，又易因就業(yè)結(jié)構(gòu)單一落后而難以發(fā)揮出勞動者的主觀能動性。前工業(yè)社會中的各司其職在當(dāng)代必將被人與人分工協(xié)作且相互需要的“有機(jī)團(tuán)結(jié)（organic solidarity）”所替代，[19]教育扶貧中，就業(yè)既是著力點，又是落腳點。以新時期市場需求為指揮棒配置教育資源，再將具備現(xiàn)代化建設(shè)能力的人才輸送至匹配崗位，保障少數(shù)民族在與其他地區(qū)和民族成員“共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展”中實現(xiàn)自我價值、增強(qiáng)文化自信，并深入理解“三個離不開”的內(nèi)涵。

2018年習(xí)近平總書記在致西藏民族大學(xué)建校60周年的賀信中強(qiáng)調(diào)，高校育人工作要緊緊圍繞“培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。以西藏為例，在全國約800萬名/年的新增高校畢業(yè)生中，西藏大學(xué)生的就業(yè)率是居領(lǐng)先水平的，但其“不平衡不充分”之處，在于長期存在因技能缺失、專業(yè)錯位造成的無法匹配到合適就業(yè)崗位的“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”。[20]一邊是文史類基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)勞動力的過剩供應(yīng)，一邊是技術(shù)型、應(yīng)用型基層崗位的虛位以待。越是邊遠(yuǎn)的、農(nóng)牧類第一產(chǎn)業(yè)為主的民族地區(qū)，越是急需以工科為主的應(yīng)用型技術(shù)人才，這就要求在教育樞紐中以就業(yè)市場需求為指揮棒，提高理工農(nóng)業(yè)等學(xué)科占比，大力培育技術(shù)技能人才。又如，近年來“民考民”方式入學(xué)的大學(xué)生就業(yè)不理想，對漢語文掌握程度弱是其短板，這提示教育部門需進(jìn)一步加強(qiáng)國家通用語言文字的課程和師資建設(shè)，既有利于幫少數(shù)民族學(xué)子在市場競爭中贏得更多發(fā)展機(jī)會，又為其學(xué)習(xí)通用語教材的數(shù)理化課程掃清障礙。

（三）以就業(yè)為引擎“扶志”“扶制”，精準(zhǔn)防控返貧

在民族地區(qū)阻斷貧困的代際傳遞，就業(yè)是抓手，是杠桿，是驅(qū)動“寒門出貴子”的引擎。中央實施的“五個一批”等扶貧政策體系中，雖然“就業(yè)扶貧一批”并未作為一項獨立的脫貧戰(zhàn)略進(jìn)行表述，但其與“發(fā)展生產(chǎn)脫貧一批、易地搬遷脫貧一批、生態(tài)補(bǔ)償脫貧一批、發(fā)展教育脫貧一批、社會保障兜底一批”均息息相關(guān)。 [21]民族地區(qū)有的生產(chǎn)落后，有的交通閉塞，有的生態(tài)脆弱，更有許多地區(qū)是諸種不利因素疊加，形成了難以擺脫的多維貧困（multidimensional poverty）。張慶紅等通過AF法對南疆三地州進(jìn)行多維貧困測度發(fā)現(xiàn)，扶貧開發(fā)能夠開展的前提之一是貧困人口是否具有一定人力資本（健康、教育），唯此政府才能不僅促成增收，更提升其自我發(fā)展能力。[22]可見要“拔窮根”不能是“一發(fā)了之”（發(fā)錢發(fā)物）、“一股了之”（入股分紅）和“一兜了之”（低保兜底），而是要打基礎(chǔ)、謀長遠(yuǎn)，不僅拉動GDP，還落實更充分、更穩(wěn)定、更高質(zhì)量的就業(yè)。就業(yè)優(yōu)先是“發(fā)展教育脫貧一批”的應(yīng)然要求，也是可持續(xù)扶貧鏈條得以成立的關(guān)鍵一環(huán)。

黨中央從“扶貧先扶智”到“扶志”“扶制”等提法，都指明了治貧的根本之策——給予勞動技能、發(fā)展動力和就業(yè)機(jī)會。就業(yè)率這一動態(tài)指標(biāo)，不僅可用于檢驗脫貧質(zhì)量，更決定著貧困人口的發(fā)展是否可持續(xù)。2019年4月10日，習(xí)近平總書記祝賀云南貢山獨龍江鄉(xiāng)群眾實現(xiàn)整族脫貧時提到：“脫貧只是第一步，更好的日子還在后頭?！?020年全面建成小康社會后，民族八省區(qū)剩余貧困戶的復(fù)雜性和新脫貧戶的不穩(wěn)定性共同構(gòu)成“后扶貧時代”的新攻堅課題，“更好的日子”必然要求以“保就業(yè)，穩(wěn)民生”促進(jìn)鞏固減貧成效和精準(zhǔn)防控返貧?！熬蜆I(yè)優(yōu)先”從微觀層面看，有利于將“幸福不會從天降，好日子是干出來的”[23] 的信念內(nèi)化于貧困群眾頭腦，扭轉(zhuǎn)“等靠要”思維，體現(xiàn)勞動者自我價值，從宏觀層面看，有利于將“教育改變命運”的阻斷貧困代際傳遞功能落到實處，形成常態(tài)。

四、結(jié)語

以就業(yè)優(yōu)先政策保障教育公平，體現(xiàn)了關(guān)注結(jié)果、關(guān)注實效、關(guān)注扭轉(zhuǎn)“再生產(chǎn)”關(guān)鍵環(huán)節(jié)的思路，因此也是一種發(fā)展視角、結(jié)果導(dǎo)向的增能式教育扶貧。黨的十九大報告中“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的要求，“公平”代表入學(xué)機(jī)會和教育質(zhì)量的均衡配置，在多數(shù)民族地區(qū)已隨高考加分優(yōu)惠、“兩免一補(bǔ)”⑤等政策得到落實;“有質(zhì)量”則有待就業(yè)這一出口環(huán)節(jié)提升人民的獲得感來體現(xiàn)，這是將阻斷貧困代際傳遞落到實處。

在中國特色社會主義新時代社會主要矛盾中，有質(zhì)量的教育、工作及社會保障是“人民日益增長的美好生活需要”的重點，而“不平衡不充分的發(fā)展”在民族八省區(qū)表現(xiàn)得尤為突出。如果被全家寄予厚望的“寒門出貴子”功敗垂成于就業(yè)環(huán)節(jié)，極易在民族地區(qū)滋生“教育不公平”的看法，甚而引發(fā)“讀書無用論”等弱化內(nèi)生發(fā)展動力的情緒，因此教育扶貧必須扶到點上，扶到根上，扶到家庭。從全國范圍看，“就業(yè)優(yōu)先”是應(yīng)對國內(nèi)經(jīng)濟(jì)下行壓力和國際貿(mào)易摩擦沖擊的宏觀政策;從民族地區(qū)范圍看，“就業(yè)優(yōu)先”則更多地意味著在經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下多渠道擴(kuò)大就業(yè)，鼓勵新形態(tài)靈活就業(yè)，減少產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和生計文化變遷對就業(yè)產(chǎn)生的沖擊，形成脫貧增收與就業(yè)創(chuàng)業(yè)之間相互匹配的良性聯(lián)動。當(dāng)前從就業(yè)環(huán)節(jié)促進(jìn)教育公平，不再是給予少數(shù)民族大學(xué)生“包分配”的兜底照顧，而是要切實賦予其參與市場競爭的文化素質(zhì)、經(jīng)營能力和鍛煉機(jī)會，幫助少數(shù)民族新生代自主掌握“社會階梯”?；诰蜆I(yè)優(yōu)先的教育扶貧兼顧了短期見效與可持續(xù)發(fā)展，基于就業(yè)優(yōu)先實現(xiàn)的教育公平也是更全局、更長遠(yuǎn)的公平。

注釋：

①“六穩(wěn)”即穩(wěn)就業(yè)、穩(wěn)金融、穩(wěn)外貿(mào)、穩(wěn)外資、穩(wěn)投資、穩(wěn)預(yù)期。

②“兩基”目標(biāo)是教育部為貫徹《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》（國發(fā)〔2003〕19號）提出的，即基本普及九年義務(wù)教育、基本掃除青壯年文盲。少數(shù)民族教育是“兩基”攻堅的難點，截至2002年，西部372個未實現(xiàn)“兩基”的縣（市、區(qū)）中少數(shù)民族聚居縣占83%。2015年，貴州省啟動“新兩基”工作，目標(biāo)定在縣域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡、基本普及15年教育，這在一定程度上代表了處于脫貧攻堅中的民族地區(qū)在新時期的教育提升目標(biāo)。

③“初次就業(yè)率”指截至每年的7月10日，大學(xué)畢業(yè)生在離校前已落實就業(yè)單位的比率。

④“三區(qū)”指西藏、新疆南疆四地州和四省藏區(qū);“三州”指甘肅的臨夏回族自治州、四川的涼山彝族自治州、云南的怒江傈僳族自治州，這些地區(qū)在全國脫貧攻堅大局中具有重要地位。

⑤“兩免一補(bǔ)”即免除學(xué)雜費、免費提供教科書和補(bǔ)助家庭經(jīng)濟(jì)困難寄宿生生活費。于2003年《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》中提出，旨在解決西部農(nóng)村尤其是少數(shù)民族地區(qū)適齡兒童的就學(xué)和“留得住”問題。

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收稿日期：2019-05-30責(zé)任編輯：王玨