基于云班課的大學(xué)英語混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略影響的實證研究

董瑩瑩（南京理工大學(xué)紫金學(xué)院，江蘇 南京210046）

一、引言

七十年代中期，以美國社會語言學(xué)家Rubin（1975）為代表的語言學(xué)家研究出了英語學(xué)習(xí)成功者的共同特點，并首次提出了好的語言學(xué)習(xí)者通常采取的七種語言學(xué)習(xí)策略，開啟了學(xué)習(xí)策略研究的蓬勃發(fā)展時代[1]。隨著認知語言學(xué)的發(fā)展，人們對學(xué)習(xí)者和教學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中的作用的看法也逐漸發(fā)生了變化：有效的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)被看作是一個積極的信息加工者，解釋者，綜合者，會努力調(diào)節(jié)自我，使學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)自己的需要和目標(biāo)。 Hosen Feld（1976）認為元認知策略對語言學(xué)習(xí)有較大的影響，學(xué)習(xí)者為協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略而使用元認知策略，并提出有意識地對學(xué)習(xí)者進行策略培訓(xùn)有促進作用[2]。Skehan（1989）認為影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果差異的主要因素包括年齡、性格、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)動機、認知方式和學(xué)習(xí)策略。 其中年齡、語言學(xué)能、性格和認知方式都是學(xué)習(xí)者先天具有的，后天改變的難度非常大，但是，學(xué)習(xí)策略這個因素是可變的，可以在學(xué)習(xí)過程中被培養(yǎng)，并且能夠在一定程度上影響學(xué)習(xí)效果[3]。 因此，國內(nèi)外二語習(xí)得研究者們對學(xué)習(xí)策略進行了大量的研究。

國內(nèi)對學(xué)習(xí)策略的探討主要包括學(xué)習(xí)策略的分項研究，比如王文宇（1998）研究了詞匯學(xué)習(xí)策略對外語學(xué)習(xí)的影響[4]；有研究不同水平的語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用的差異和影響因素，比如丁夢揚（2008）研究了不同熟練程度的大學(xué)生對交際策略所持態(tài)度、使用差異和影響因素[5]；有對學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績以及語言知識能力的關(guān)系的研究，比如文秋芳（1995）指出不同的學(xué)習(xí)方法是造成學(xué)習(xí)成績有顯著差異的主要原因[6]；有對分項英語技能學(xué)習(xí)策略的討論，比如王立非（2002）探討了口語和聽力學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)的可行性和有效性[7]。

二、基于云班課的大學(xué)英語混合式教學(xué)

“云班課”是指在移動網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，利用以智能手機或其他移動智能設(shè)備開展課堂內(nèi)外教學(xué)互動的云服務(wù)平臺，它以其強大的功能和獨特優(yōu)勢受到一線教師的青睞。 基于云班課的大學(xué)英語混合式教學(xué)（下文中“混合式教學(xué)”簡稱“BL”）具體是指在真實的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師采用云班課APP 各功能板塊幫助學(xué)生構(gòu)建意義。學(xué)生利用云班課學(xué)習(xí)材料，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助構(gòu)建意義，獲取知識。教材也不僅僅局限于課本上傳授的內(nèi)容， 拓展到云班課上的信息資源， 教學(xué)媒體，不僅是音頻視頻等教學(xué)手段，而且也是學(xué)生的認知工具。

目前， 云班課支持的BL 改革在國內(nèi)高校開展得如火如荼，其研究也主要聚焦教學(xué)效果、實施方案、資源建設(shè)方面的探討。傳統(tǒng)的多媒體教學(xué)中，以教師為中心的大學(xué)英語課程教學(xué)模式已經(jīng)遠遠不能滿足學(xué)生的需求。作為一門語言課程，外語學(xué)習(xí)尤其需要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力， 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。 如何以學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)，確立適當(dāng)?shù)膶W(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，怎樣以云班課為支撐，培養(yǎng)視、聽、說自主學(xué)習(xí)策略，無疑是值得研究的問題。二語學(xué)習(xí)策略研究的深度和廣度在不斷發(fā)展， 但是基于云班課的BL 模式下的學(xué)習(xí)策略研究寥寥無幾，急需充實。 以云班課為支撐的BL 模式下學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和優(yōu)化也成為了急需研究的課題。

三、研究設(shè)計

本研究從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，對基于云班課的大學(xué)英語BL模式中的學(xué)習(xí)策略進行深度的動態(tài)研究， 旨在研究該模式對不同水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的影響， 歸納影響策略發(fā)生變化的因素，提出基于云班課的大學(xué)英語BL 學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)建議，豐富二語學(xué)習(xí)策略研究理論和實踐， 將具有新時代新特點的英語教學(xué)模式向前推進。

（一）研究關(guān)注的問題

（1）與傳統(tǒng)多媒體課堂相比，基于云班課的大學(xué)英語BL 模式下，不同英語水平的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略是否有顯著變化？

（2）與傳統(tǒng)多媒體課堂相比，基于云班課的大學(xué)英語BL模式下，不同英語基礎(chǔ)的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略在哪些維度有所變化？

（二）研究方法

實驗采用一個自變量和一個因變量。 自變量：教學(xué)方法，即基于云班課的BL 和基于多媒體的傳統(tǒng)教學(xué)法。 因變量：英語學(xué)習(xí)策略。研究樣本來自本校剛?cè)雽W(xué)大學(xué)一年級隨機抽樣的六個班，其中兩個是文科班，四個理科班，六個班分成三組，每組由同一位老師授課。 每位老師在其中一個班實施基于云班課的BL（實驗班），另一個班實施傳統(tǒng)的基于多媒體的教學(xué)（對照班）。根據(jù)學(xué)生入學(xué)高考英語成績換算成百分制對學(xué)生入學(xué)成績進行排名， 把每班學(xué)生按照英語基礎(chǔ)分為好、中、差三組，在經(jīng)過一個學(xué)期的基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)實驗前后分別用學(xué)習(xí)策略量表進行測量。實驗分組情況如表1 所示。

表1 實驗分組情況表

策略是學(xué)習(xí)者為了有效學(xué)習(xí)所采取的措施， 不論是Oxford，還是Pintrich 還是文秋芳在1996 年依據(jù)Stern 的理論進行的學(xué)習(xí)策略分類，不外乎管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。本研究選擇由Pintrich 等人設(shè)計開發(fā)的《學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略量表》中的《學(xué)習(xí)策略分量表》進行測量。該量表具備較高信度和效度，并被廣泛使用。 量表包含9 個維度，共27 個描述項。 9個維度分別為：“復(fù)述”、“精加工”、“組織”、“批判性思考”、“元認知自我調(diào)節(jié)”、“時間/學(xué)習(xí)環(huán)境管理”、“努力調(diào)節(jié)”、“同伴學(xué)習(xí)”和“尋求幫助”。問卷采用分級計分方法，每個題目從“完全不像我”程度漸變到“完全像我”分別記為“1”到“7”分，學(xué)生依據(jù)自己的相似度進行打分。 研究人員最后收集到有效問卷291 份，問卷數(shù)據(jù)通過Spss 軟件進行分析，采用協(xié)方差分析的方法， 比較在經(jīng)歷一個學(xué)期的基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)法后， 控制班和對照班中不同英語水平的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略9 個維度的前后測結(jié)果是否存在顯著性差異。

四、數(shù)據(jù)收集和分析

學(xué)期初和學(xué)期結(jié)束，研究人員分別對由A 老師授課的實驗班和對照班中成績“好”的學(xué)生進行前后測。 為了排除實驗開始前的學(xué)習(xí)策略得分對學(xué)習(xí)策略后測得分的混雜干擾，研究者對兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略后測得分進行協(xié)方差分析： 把學(xué)習(xí)策略9 個維度的前測得分作為協(xié)變量，班級作為固定因子，學(xué)習(xí)策略9 個維度的后測結(jié)果作為因變量。 同時，對A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“中”和“差”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略前、后測得分進行同樣的數(shù)據(jù)處理。

（一）成績“好”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)比較分析

對于A 老師授課的實驗班和對照班中成績“好”的學(xué)生，Spss 17.0 對后測的協(xié)方差分析結(jié)果如表2 所示。

如表2 所示，經(jīng)歷了一個學(xué)期的實驗后，基于云班課的大學(xué)英語BL 教學(xué)與基于傳統(tǒng)多媒體教學(xué)的授課班級中成績“好”的學(xué)生的后測的英語學(xué)習(xí)策略在9 個維度上的p 值都大于0.05，即沒有顯著性差異。 說明，在課堂教學(xué)中是否使用基于云班課的BL 法對于成績“好”的學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略沒有顯著性影響。

（二）成績分類為“中”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)比較分析

對于由A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“中” 的學(xué)生，Spss 17.0 對于其英語學(xué)習(xí)策略后測得分的協(xié)方差分析結(jié)果如表3 所示。

表2 兩班成績“好”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略后測的協(xié)方差分析結(jié)果

表3 兩班成績“中等”學(xué)生學(xué)習(xí)策略后測的協(xié)方差分析結(jié)果

如表3 所示， 基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)與基于傳統(tǒng)多媒體的授課班級中，成績分類為“中”的學(xué)生的后測英語學(xué)習(xí)策略在“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”3 個維度上的p值小于0.05（分別為0.034、0.009 和0.047），有顯著性差異。說明在課堂教學(xué)中使用基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)法相比傳統(tǒng)多媒體教學(xué)模式而言，對于成績分類為“中”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略在這三個維度上有顯著性影響。 為了進一步檢驗基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)法模式下，成績分類為“中”的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略的“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”3 個維度上是否有顯著性提高，須檢驗調(diào)整后的后測均值。 由表4 可以看出：后測均值在“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”三個維度上，實驗班的均值顯著高于對照班均值。即說明基于云班課的教學(xué)模式相比傳統(tǒng)多媒體教學(xué)模式而言能顯著提高成績分類為“中”的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”三個維度上的得分。

（三）成績“差”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)比較分析

由A 老師授課的實驗班和對照班中成績分類為“差”的學(xué)生的學(xué)習(xí)策略后測得分經(jīng)過Spss 17.0 協(xié)方差分析后的結(jié)果如表5 所示。

如表5 所示，經(jīng)歷了一個學(xué)期的實驗后，基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)與基于傳統(tǒng)多媒體教學(xué)的授課班級中成績“差”的學(xué)生的后測的英語學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)在九個維度上的p 值均大于0.05，即沒有顯著性差異。 說明，在課堂教學(xué)中是否使用基于云班課的大學(xué)英語教學(xué)法對于成績“差”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略沒有顯著性影響。

表4 兩班成績中等學(xué)生學(xué)習(xí)動機后測調(diào)整后均值

表5 兩班成績“差”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略后測的協(xié)方差分析結(jié)果

研究人員分別對B 教師和C 教師授課的實驗班和對照班進行同樣的操作和數(shù)據(jù)處理，最后得到相似的結(jié)論，暫不贅述。

五、研究結(jié)果與討論

經(jīng)歷了一學(xué)期的實證研究結(jié)果表明在課堂教學(xué)中是否使用基于云班課的BL 法對于成績分類為“好”和“差”的大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略上沒有顯著性影響。 基于云班課的大學(xué)英語BL 與基于傳統(tǒng)多媒體的授課班級中，成績分類為“中”的學(xué)生的后測英語學(xué)習(xí)策略在“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”三個維度上的p 值小于0.05，有顯著性差異。 經(jīng)過調(diào)整后的后測均值表明在“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”三個維度上，實驗班的均值顯著高于對照班均值，即說明在基于云班課的BL 模式干預(yù)下，成績分類為“中”的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略中的“復(fù)述”、“精加工”和“元認知自我調(diào)節(jié)”三個維度有明顯提高。

首先， 學(xué)習(xí)策略是學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成的相對穩(wěn)定的內(nèi)隱的學(xué)習(xí)規(guī)則，在短時間內(nèi)發(fā)生顯著性改變比較困難。大學(xué)生本身英語水平受到多重因素的影響，對于成績好的學(xué)生來說，他們較好的學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過長期積累和摸索形成的，具有相對穩(wěn)定的特點。成績中等的學(xué)生是學(xué)習(xí)策略提高潛力最大的群體，在BL 模式的幫助下，他們的學(xué)習(xí)策略分值在三個維度得到了明顯提高。而對英語水平“差”的同學(xué)，教學(xué)方式的改變對他們的學(xué)習(xí)策略似乎沒有影響。

基于云班課的BL 明顯提高了英語水平中等的學(xué)生“元認知自我調(diào)節(jié)”學(xué)習(xí)策略，換言之，云班課APP 的各功能板塊有既定的學(xué)習(xí)規(guī)則和計分原則， 其靈活的設(shè)置有助于教師實施有效的教學(xué)活動和任務(wù)監(jiān)測。實時的反饋系統(tǒng)、數(shù)據(jù)處理和在線監(jiān)測保證了計分的實時化和可視化。 豐富多彩的學(xué)習(xí)內(nèi)容提高學(xué)習(xí)動機的同時，激勵著學(xué)生按時、保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)， 有效地幫助學(xué)生實現(xiàn)自我規(guī)劃、 自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，即元認知自我調(diào)節(jié)。云班課中的跟讀和計分功能讓學(xué)生有更多機會和動力進行“復(fù)述”。另外，教師在教學(xué)中將整理好的知識點、常規(guī)錯題的解決方案發(fā)送到云班課，在使學(xué)習(xí)內(nèi)容和重難點更加明晰，方便學(xué)生通過“復(fù)述”自主記憶。云班課學(xué)習(xí)內(nèi)容可以讓學(xué)生隨時隨地獲得，反復(fù)學(xué)習(xí)，將知識建立聯(lián)系，進行總結(jié)，嘗試應(yīng)用，實現(xiàn)“精加工”。當(dāng)然，有效學(xué)習(xí)建立在教師對云班課線上下學(xué)習(xí)的有效干預(yù)和引導(dǎo)以及對BL 模式線上下合理結(jié)合的前提之下。訪談中，36%的學(xué)生認為教師對于云班課線上學(xué)習(xí)的監(jiān)管力度、 參與程度和重視程度直接影響B(tài)L 的整體效果。

有意識的策略訓(xùn)練在眾多研究中被證明行之有效。 國內(nèi)外學(xué)者的研究不約而同地指出， 在實際教學(xué)中進行有計劃的語言學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練是可行的， 能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用能力。 而沒有專門針對策略訓(xùn)練的混合式教學(xué)卻能夠?qū)σ徊糠謱W(xué)生的學(xué)習(xí)策略有著明顯的積極影響， 這是混合式教學(xué)帶來的意想不到的結(jié)果。 進一步說明基于云班課的BL 對大學(xué)英語教學(xué)帶來的積極影響是多重的， 給學(xué)習(xí)策略的研究帶來了嶄新的視角。

本研究關(guān)于元認知學(xué)習(xí)策略的結(jié)果和多位前人的研究結(jié)果不謀而合。 許多學(xué)者研究都聚焦元認知學(xué)習(xí)策略，比如，呂德文、馬瑞雪、高黎、張彥君。在他/她們的研究中發(fā)現(xiàn)，元認知策略訓(xùn)練不但可行而且有效。 這些研究結(jié)果和本研究都反應(yīng)出學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)以元認知策略為著力點更加行之有效，更有前景。

六、結(jié)語

云班課支撐的混合式教學(xué)模式已經(jīng)成為大學(xué)英語教學(xué)改革的大勢所趨。 目前，混合式教學(xué)的研究成果非常豐富，但基于云班課的BL 模式下學(xué)習(xí)策略的研究仍然是少之又少的。以云班課為支持的BL 模式對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了新的要求，針對這種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)策略的研究尤為重要，學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)也是迫在眉睫。 本研究以該模式對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的積極影響為起點， 在后續(xù)研究中將著力探討在云班課支持下的BL 模式中如何優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。