SOLO 分類理論在高校文科課程考核中的應(yīng)用

段云華（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 財政與公共管理學(xué)院，湖北 武漢430205）

當(dāng)創(chuàng)新能力和實踐能力成為高校人才培養(yǎng)目標(biāo)，我們培養(yǎng)人才的模式也必須要隨之調(diào)整：學(xué)習(xí)要由靜態(tài)的記憶知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的理解、運用和創(chuàng)造知識，因此教育教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生應(yīng)用所學(xué)解決未來的實際問題，更好地應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)，而教育評價是連接教和學(xué)的重要紐帶，也是高校教學(xué)改革中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 誠然，作為高校評價體系重要組成部分的課程的考核內(nèi)容和形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向、激勵和評價作用，科學(xué)合理的考核形式有利于教育目的的實現(xiàn)和學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，而單一或不恰當(dāng)?shù)目己诵问诫y于讓學(xué)生充分發(fā)揮各方面的才能，阻礙學(xué)生創(chuàng)造力和個性的發(fā)展。 高校文科課程的學(xué)習(xí)有其獨特性。

一、高校文科課程考核存在的問題

高校內(nèi)部課程的考核絕大多數(shù)情況下都是教師自編測驗，各個高校對自編測驗都有相應(yīng)規(guī)定。筆者搜集了多所學(xué)校的教學(xué)管理、考試管理的規(guī)范性文件，各個學(xué)校都有“考核可采取閉卷、開卷、口試、筆試等多種形式”、“專業(yè)主干課、核心課應(yīng)采用閉卷考試”、“知識覆蓋面、難度、題型、題量”等相關(guān)規(guī)定，但這些規(guī)定存在以下一些問題：

（一）忽視文科課程考核的特殊性

高校文科的學(xué)習(xí)偏重理解、分析、綜合和運用，著重于分析問題、解決問題等高級智慧技能的訓(xùn)練，但又很可能由于考試簡單化的操作變成了“靠死記硬背”就能完成的學(xué)習(xí)。 雖然口試、操作性考試在終結(jié)性考核中有部分課程使用，但是老師們出于時間效率、易于實施和評分、便于用數(shù)字記錄和報告或者習(xí)慣等原因，選擇得最多的仍是選擇性測驗題（即選擇題、是非題、匹配題）和根據(jù)要點進(jìn)行評分的簡答題，這一類題結(jié)構(gòu)化程度高、封閉性較強、任務(wù)復(fù)雜程度低，測查的往往是學(xué)生記憶、理解及簡單應(yīng)用的能力，“多個研究表明，教師自編測驗的80%-90%都集中于知識的保持”[1]，這樣的測驗反映出的學(xué)生的知識和技能比較單一，對學(xué)生綜合應(yīng)用知識的能力、解決問題的能力及批判性思維能力等則難以測量，在很大程度上限制了學(xué)生能力的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，客觀上導(dǎo)致了文科課程死記硬背、“背多分”的學(xué)習(xí)狀況。

（二）對過程性考核不重視

各種規(guī)定主要針對的是課程的終結(jié)性考核， 缺少對過程性考核的明確規(guī)定。 終結(jié)性考核由于跟獎學(xué)金、畢業(yè)、學(xué)業(yè)等級評定等掛鉤，很難真正發(fā)揮教學(xué)診斷的作用，而過程性考核往往要耗費教師大量的時間、精力去設(shè)計測驗、分析結(jié)果，在“科研為王”的大背景下，過程性考核自然就有可能會被忽視而顯得“軟弱無力”。在管理者的眼中，似乎過程性考核就是教學(xué)的一部分，無須明確規(guī)定，但是在功利化的前提下，在科研獎勵不惜重金的語境下，過程性考核也“可以變成是教學(xué)可有可無的部分”。

（三）照搬選拔性考試的做法，忽略了校內(nèi)文科課程考核與選拔性考試的區(qū)別

當(dāng)前高校文科課程考核模式更多關(guān)注結(jié)果的可比較性和公平性，考慮的主要是分?jǐn)?shù)、等級、排名，很少考慮通過分析數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)的加強和支持。嚴(yán)格來說，高校文科課程考核是水平性、目標(biāo)性測試，是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師教學(xué)效果的手段，不作為學(xué)生的升學(xué)、入職等的依據(jù)，不是為了給學(xué)生一個分?jǐn)?shù)等級評定就終結(jié)的活動，而是后續(xù)教學(xué)活動的依據(jù)。 所以，學(xué)生能不能事前知道試卷主要內(nèi)容， 通過學(xué)習(xí)掌握相關(guān)知識技能并通過考試？同樣的一門課程、一份試卷能不能允許學(xué)生多次考試來獲得更理想的成績？ 基于水平測試、 促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的，答案似乎是肯定的，這種方式在日本等國家的學(xué)校中是存在的。

一些學(xué)校、 相關(guān)研究都把教考分離作為高校考試制度改革的突破口（朱軍等，2007；余玉珍，2015；田燕等，2018），筆者卻認(rèn)為，教考分離是選拔性考試的典型做法，不是高校文科課程考核改革的最優(yōu)方向。教考分離導(dǎo)向易導(dǎo)致教學(xué)、考試兩張皮。 首先，教考分離所主張的強化考試命題的嚴(yán)肅性、保證命題質(zhì)量、保證試題的合理性，不過是一種以知識導(dǎo)向、以分?jǐn)?shù)為目的的考試制度，把課程的基礎(chǔ)知識作為考試的主要內(nèi)容，忽略了人的因素，忽略了教學(xué)活動是師生的生命活動的特點，忽視了考試服務(wù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的目的，忽視了學(xué)生的差異性和發(fā)展性。 第二，教考分離本身就已經(jīng)使教學(xué)過程在考試環(huán)節(jié)戛然而止，教師上完課，剩下的與他無關(guān)，更與學(xué)生無關(guān)，考試結(jié)果分析就成為一種形式，無法反饋到學(xué)生，全面發(fā)揮考試的發(fā)展功能就無從談起。

（四）課程考核管理過度強調(diào)規(guī)范化而陷入僵化

考試是教學(xué)活動的一環(huán)，是高校教師學(xué)術(shù)活動的基本構(gòu)成部分，對考試的管理應(yīng)遵循學(xué)術(shù)規(guī)律，而不是交給主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理人員組成的考試督查小組來全過程監(jiān)督考試管理工作。 在這一過程中，老師和學(xué)生都被作為考試管理的對象而不是主體， 勢必不能激發(fā)教學(xué)雙方的主體性和積極性，導(dǎo)致考試管理陷入上有政策、下有對策的死胡同。 “看似嚴(yán)格的教學(xué)管理模式實際上卻嚴(yán)重阻礙了考試制度的改革，束縛了學(xué)生，讓學(xué)生成了考試的機器”[2]，一定程度上，考試管理越規(guī)范，越是偏離了科學(xué)的軌道，越反映了師生的無聲無語。 如有的學(xué)校對考試的主要形式、試卷結(jié)構(gòu)、基本題型、分值分布、 連續(xù)幾年的試卷重復(fù)率等都有非常詳盡的要求，這其中是存在悖論的：對于文科的很多課程來說，有些基本理論、基本知識、基本技能是學(xué)生必須、也是重點要掌握的，在規(guī)定試卷結(jié)構(gòu)和基本題型的前提下， 要避免重復(fù)率過高，只有在教材的邊邊角角里找，既脫離了重點，又約束了學(xué)生的學(xué)習(xí)——很多學(xué)生擔(dān)心有的地方?jīng)]有復(fù)習(xí)到而死啃教材，客觀上導(dǎo)致了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式。 所謂的規(guī)范管理，不過是為了方便檢驗，最終導(dǎo)致了僵化，使考試流于形式。把嚴(yán)格規(guī)范視為科學(xué)、把監(jiān)控等同于管理恐怕是很多教學(xué)管理者的工作思路，結(jié)果就把對充滿生命活力的人的培養(yǎng)變成了對死的物的生產(chǎn)加工。

二、SOLO 分類理論

SOLO， 即structure of observed learning outcome， 意為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”， 在1982 年由澳大利亞著名的教育心理學(xué)家比格斯和他的同事科利斯提出。這種理論以皮亞杰的兒童發(fā)展階段為基礎(chǔ)，但又進(jìn)行操作性的發(fā)展，其著力解決的基本問題是：盡管學(xué)生發(fā)展的階段順序逐步從簡單上升到復(fù)雜，但在實踐中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)（學(xué)習(xí)質(zhì)量）常常在不同的認(rèn)知發(fā)展階段間起伏波動，導(dǎo)致無法用學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得分來衡量其認(rèn)知發(fā)展階段。 因此，該理論試圖區(qū)分個人的一般認(rèn)知結(jié)構(gòu)（hypothetical cognitive structure）和他在實際回答某個具體問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，認(rèn)為個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是純粹假設(shè)性、理論性的概念，是無法檢測和直接評價的，而學(xué)生在應(yīng)答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的。也就是說該理論把關(guān)注的重點從學(xué)生可能擁有的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移到了可以觀察和評判的學(xué)習(xí)行為的結(jié)果上[3]。

（一）Solo 分類理論的主要觀點

Solo 分類理論從能力、思維、操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面，對學(xué)生的外顯的、可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。 能力指所需要的工作記憶容量或注意廣度，反映了思維的復(fù)雜程度；思維操作是指把問題線索和回答聯(lián)系起來的方式，如拒絕、同義反復(fù)、轉(zhuǎn)換、歸納、抽象擴(kuò)展等方式；一致性與收斂則涉及學(xué)習(xí)者得出某種結(jié)論并保持結(jié)論一致性（即論據(jù)、論點間不存在邏輯混亂、沖突的現(xiàn)象）的兩種相互矛盾的需要；應(yīng)答結(jié)構(gòu)則反映學(xué)生回答問題時使用不相關(guān)素材、 已經(jīng)向?qū)W生展示過的相關(guān)素材、 沒有向?qū)W生提供過的素材或原理的使用情況。據(jù)此，比格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次.

表1 SOLO 結(jié)構(gòu)層次

（二）SOLO 對高校文科課程考核的意義

第一，SOLO 能夠更客觀地評價開放性試題。 SOLO 評價與傳統(tǒng)評價的根本差別在于答案的開放性。 一道題目是否具有開放性，主要不是看題目怎樣提問，關(guān)鍵是看評價者如何去評價。如果答案本身是封閉的，再開放的提問也是禁錮被評價者的思維的。 因此，SOLO 評價法非常適合開放性問題的評價，可以比較準(zhǔn)確地推斷學(xué)生所處的思維層次。對學(xué)習(xí)反應(yīng)結(jié)果分類， 有利于教師根據(jù)評價反饋的結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)方式，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目的。 過去的開放性試題采用“給分點”的評分方法，這基本是一種針對“量”的評價方法，不能區(qū)分不同答案體現(xiàn)的思維層次。 SOLO 分類評價理論根據(jù)能力、思維操作、 一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四方面對學(xué)生的回答進(jìn)行層級對應(yīng)，不僅能反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“量”，還能反映學(xué)習(xí)的“質(zhì)”。而這個“質(zhì)”，就是學(xué)習(xí)者的思維水平。以下面兩個學(xué)生的回答為例：

甲：培養(yǎng)聽話乖巧的孩子，是很多中國人認(rèn)可的教育觀念，聽話的孩子服從父母的叮囑，一直按照父母的意愿成長，這樣的孩子。 讓父母更省心，父母也會為孩子的成長而少些煩惱，他們的指導(dǎo)確實對我們是有好處的。

乙：培養(yǎng)聽話乖巧的孩子，符合中國的傳統(tǒng)社會觀念，這樣的教育有利于家庭和睦、社會穩(wěn)定。

同樣是闡述“聽話教育”合理性的一面，如果用傳統(tǒng)的“給分點”的評分方法來打分，僅就這個“點”而言，這兩個學(xué)生的得分似乎應(yīng)該一樣,但是，第一個答案局限在具體經(jīng)驗上，第二個答案視角更宏觀，用抽象概念進(jìn)行解釋，結(jié)論也更具有普遍性，思維的層次和“質(zhì)量”明顯高于前者。

第二， 以理解水平為評價標(biāo)準(zhǔn)，SOLO 能夠提供結(jié)構(gòu)化的、清晰的評價系統(tǒng)。 SOLO 分類理論從學(xué)習(xí)的結(jié)果出發(fā)，不僅要關(guān)注學(xué)生“學(xué)到多少”，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“學(xué)得多好”，即學(xué)生是如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的程度以及理解的水平。 SOLO 螺旋式上升的結(jié)構(gòu)化層級能夠清晰地對應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果由量變到質(zhì)變、理解水平由淺層到深層的發(fā)展過程， 體現(xiàn)了SOLO 對深度理解和高階思維的追求，也與理解性學(xué)習(xí)不謀而合，并且，這種螺旋式劃分的結(jié)構(gòu)水平是通過學(xué)生外顯行為來描述和評定的，使得表現(xiàn)性評價的可行性和可操作性大大增強。

第三，SOLO 依有利于促進(jìn)教學(xué)與評價的融合。 目前對SOLO 應(yīng)用的各種嘗試都在廣泛進(jìn)行， 但大部分都局限于考試題目上，其更大的理論價值，還在于對課程與教學(xué)設(shè)計，在于提高過程性評價方法的信度、效度和可操作性。 “認(rèn)為SOLO 分類理論本身是一種教學(xué)方法是不正確的。它僅僅提供了一種結(jié)構(gòu)， 幫助教師判斷發(fā)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量”[4]，SOLO 是一種方法而不是一種理論， 它實際上是以一種可觀察、可操作的方法檢驗教學(xué)效果并引導(dǎo)教師反思、矯正學(xué)習(xí)和教學(xué)中問題的方法。 學(xué)習(xí)成果成為連接、規(guī)劃、診斷和矯治教和學(xué)兩個方面的重要紐帶：教師通過預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，分析課程任務(wù)及預(yù)訂表現(xiàn)水平標(biāo)準(zhǔn)， 根據(jù)學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)、動機、學(xué)習(xí)能力與方法等來實施教學(xué)和評價，并將結(jié)果運用于下一階段的教學(xué)， 實現(xiàn)了評價信息在教學(xué)過程與結(jié)果間雙向互通，“用過程規(guī)劃結(jié)果”，同時又“用結(jié)果推動過程”[5]。

第三，SOLO 分類理論有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 依據(jù)SOLO 分類理論編制的試題的區(qū)分度低于百分制試題， 所以在大規(guī)模的選拔性考試中不適宜使用這種試題， 確定的說，SOLO 的弱點也正是優(yōu)勢所在：SOLO 并不試圖承擔(dān)教育評價的所有功能，作為教育測評方式的重要補充，其主要目的不在于選拔，而在于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，這尤其適合高校各課程的教學(xué)與校內(nèi)考試。 SOLO 評價的依據(jù)是學(xué)生面對一個具體的任務(wù)或問題情境時所作出的反應(yīng)， 教師通過對過程及任務(wù)的關(guān)注來引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。對過程及任務(wù)的關(guān)注使得學(xué)生將認(rèn)知能力視為一種動態(tài)化的發(fā)展過程， 學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生在任務(wù)中努力程度的結(jié)果，實現(xiàn)了知識與過程技能的融合。這種動態(tài)化的結(jié)果反過來可以促使學(xué)生不斷地激勵自己， 激發(fā)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)的動機。

三、教育學(xué)課程考核的SOLO 分析

（一）測試對象及測試題目

測試對象為H 學(xué)院2018-2019 學(xué)年度第一學(xué)期教育學(xué)專業(yè)選修課程的學(xué)生。 由于H 學(xué)院是以經(jīng)濟(jì)、管理為主要學(xué)科的院校，選課學(xué)生中，經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的學(xué)生成為主體，占74.6%；一年級學(xué)生不能參與專業(yè)選修課，四年級學(xué)生已經(jīng)基本完成選課計劃， 所以， 二年級、 三年級學(xué)生占比較大，為82.5%。

為了充分考察學(xué)生思維的開放性與深度， 本次主要選用了開放性、主觀性測試題：培養(yǎng)聽話、乖巧的孩子是很多中國人認(rèn)可的教育觀念，但也有人說，聽話的孩子沒出息，請你結(jié)合實際，運用相關(guān)教育理論，分析以上兩種觀點。

這道題目需要學(xué)生對兩個看似矛盾的觀點進(jìn)行合理的解釋，建立其內(nèi)在聯(lián)系。

（二）測試結(jié)果分析

1. 測試題目答案思維結(jié)構(gòu)層次示例

S1:有些人認(rèn)為，一個乖巧、聽話的孩子是教育的目的。因為誰都喜歡那些不吵不鬧的乖乖女，而不喜歡那些調(diào)皮、到處闖禍的孩子。但是人們逐漸發(fā)現(xiàn)，后來那些小時候表現(xiàn)得特別乖的孩子或許并沒有那些天天調(diào)皮鬧事的孩子成功。 所以他們又覺得聽話得孩子太循規(guī)蹈矩，肯定沒有出息。正如那些偉大的科學(xué)家們，小時候都因為調(diào)皮被他們的父母教訓(xùn)過。我覺得這個觀點是片面的， 因為聽不聽話并不能成為判斷一個人成功的標(biāo)準(zhǔn)。

分析：單點結(jié)構(gòu)層次。 該答案僅僅進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，描述了聽話與不聽話的種種表現(xiàn)，至于其內(nèi)在原因并未涉及，僅僅指出了過于聽話可能導(dǎo)致孩子循規(guī)蹈矩，得出的結(jié)論也過于突然，論據(jù)也難以支撐。

S2：教育作為有目的的活動，必須根據(jù)學(xué)生的不同心理發(fā)展特征， 選擇適合他的發(fā)展道路， 乖巧的孩子常常被大家認(rèn)可，在很多時候，我們會被教育聽爸媽的話、聽老師的話，這本身就是不夠正確的做法，應(yīng)該教育孩子遇到問題先考慮清楚，在尊重老師的前提下表達(dá)自己的想法，聽話、乖巧不代表著知識掌握，學(xué)生很多時候有想法但無法表達(dá)，而“聽話的孩子沒出息”指出，孩子應(yīng)發(fā)揮其學(xué)習(xí)主體作用，善于思考、敢闖敢拼，不唯賢、不唯書，有自己的思考，敢于表達(dá)自己的觀點，在不斷的失敗中學(xué)著成長，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。 過分聽話，會讓孩子沒有獨特的個性，習(xí)慣聽家長指令，缺乏主見，踏入社會后舉步維艱，且缺乏領(lǐng)導(dǎo)能力。

分析：多點結(jié)構(gòu)層次。 答案試圖調(diào)和兩種觀點，指出既要尊重老師，也要讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點，發(fā)展個性，但是更強調(diào)后者，論述僅僅停留在具體的經(jīng)驗的層面。

S3：兩種觀點都有一定道理，但也不應(yīng)該過于絕對，培養(yǎng)聽話乖巧的孩子，符合中國的傳統(tǒng)社會觀念，這樣的教育有利于家庭和睦、社會穩(wěn)定，教育也是統(tǒng)治階級維護(hù)其統(tǒng)治的一個重要手段，因此在傳統(tǒng)上，培養(yǎng)聽話、順從的孩子歷來受到各朝各代推崇，但在這樣教育觀念下，如果沒有對孩子的個性培養(yǎng)引起足夠重視，則可能引發(fā)新的矛盾，即孩子沒有自己的主見，缺乏獨立思考能力?！奥犜挼暮⒆記]出息”這話也不完全正確，孩子有較強的獨立思考能力固然重要，但每個人都是社會人，他需要跟社會各種各樣的人打交道，如與父母、長輩相處，如果孩子個性太過強烈、個人認(rèn)知還不夠成熟的話，則可能引發(fā)各種各樣的摩擦和矛盾，不僅不利于其自身發(fā)展，也不利于其所處的社會和諧穩(wěn)定。

分析：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。 答案從社會需要、個體社會化角度指出聽話的合理性及個性培養(yǎng)的重要性， 試圖用抽象概念進(jìn)行分析，具有一定的概括能力。但是該答案把兩個觀點分開進(jìn)行重復(fù)論證，說明學(xué)生沒有建立其內(nèi)在的聯(lián)系，后面的論述多少有些累贅。

S4：許多中國人認(rèn)為培養(yǎng)乖巧聽話的孩子正確，是因為這樣的孩子具有社會的適應(yīng)性和保守性， 能典型地代表社會主流文化、價值標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范成員行為，他們可以更好地為社會、為周圍的人服務(wù)。 持“聽話的孩子沒出息”觀點的人則是認(rèn)為這樣的孩子失去了個性， 在個體發(fā)展中失去了個性化發(fā)展的機會，沒有獨特性和創(chuàng)造性，而社會的發(fā)展更需要獨特和創(chuàng)新。所以在培養(yǎng)孩子時，既要讓他們的個體發(fā)展有相似性，也要有差異性，遵守社會主流價值觀的同時保持個性，開拓創(chuàng)新，社會才能更好地發(fā)展。

分析：抽象拓展層次。 該答案用社會化、個性化、差異性、創(chuàng)造性等抽象概念解釋“聽話”教育，結(jié)論更具有開放性，論述更為全面。

2. 測試題目答案思維結(jié)構(gòu)分布情況

表2 學(xué)生表現(xiàn)水平分布

根據(jù)皮亞杰的思維發(fā)展階段，兒童思運水平在16 歲以后進(jìn)入到形式思運階段。 理論上，大學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜，大多數(shù)進(jìn)入形式思維階段， 甚至已不再滿足于形式邏輯思維的水平，而是向辯證思維水平發(fā)展，然而從數(shù)據(jù)看，大學(xué)生回答這個問題達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次的比例僅為12.7%左右。 看來大學(xué)生在完成具體任務(wù)時表現(xiàn)出來的能力水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是預(yù)設(shè)的“應(yīng)該”達(dá)到的水平，這與布萊克（1978）的結(jié)論不謀而合，他對一批澳大利亞的教育學(xué)院學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其中30%的學(xué)生在回答科學(xué)問題時的思運階段和10 歲兒童一樣。這在很大程度上說明，智力發(fā)展水平的表現(xiàn)與年齡、甚至高等學(xué)校證書之間沒有必然關(guān)系，而很可能與學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、動機、學(xué)習(xí)策略、教師的教學(xué)質(zhì)量與效率等有關(guān)系。這些可以提供教學(xué)反思和診斷的依據(jù)。

（三）反饋調(diào)整的策略

那么，接下來利用SOLO 分類法促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們針對開放性話題能夠有更多宏觀上的想法，激活他們的思維，促進(jìn)他們發(fā)展。

1. 從單一結(jié)構(gòu)到多點結(jié)構(gòu)層次的回答，學(xué)生反應(yīng)是線性的機械表述策略，要進(jìn)一步提升思考的層次和發(fā)散性程度，為了促進(jìn)多點思維結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生， 可以引導(dǎo)學(xué)生形成從多角度分析每一件事情的習(xí)慣:父母對孩子的期待有哪些?父母為什么會有這些期待？不同的家庭教育方式是否有不同？家庭教育要求、 方式方法等等有怎樣的關(guān)系? 關(guān)系是怎么產(chǎn)生的? 你對這些事情的感覺是什么?

2. 從多點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，為了使思維層次達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，應(yīng)鼓勵學(xué)生從綜合的主題或概念出發(fā)，多方面考慮這件事情:你所表達(dá)的觀點都是從一個角度出發(fā)的，還有沒有其他的角度和方面可以考慮？ 家庭教育要求與其他看似不相關(guān)的現(xiàn)象有什么聯(lián)系?你還知道什么？對你來說教育最重要的意義是什么?對這個的感覺是什么?

3. 從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到抽象結(jié)構(gòu)層次，鼓勵學(xué)生去思考更宏觀的主題，將問題的分析擴(kuò)展到更廣闊的背景、更抽象的內(nèi)容中去，如歷史、經(jīng)濟(jì)、文化、社會、人類等問題，并運用抽象概念、專業(yè)術(shù)語進(jìn)行表達(dá)，如：不同的教育理念與哪些因素相關(guān)？ 教育中的你自己和他人、社會將會怎么形成一種聯(lián)系，并帶來哪些不同的社會影響？ 你將如何應(yīng)用所學(xué)去處理教育問題？

四、應(yīng)用SOLO 理論分析測試結(jié)果對教學(xué)的啟發(fā)意義

目前對SOLO 應(yīng)用的各種嘗試都在廣泛進(jìn)行， 但大部分都局限于考試題目上，其更大的理論價值，還在于對課程與教學(xué)設(shè)計，在于提高過程性評價方法的信度、效度和可操作性，促進(jìn)教學(xué)與評價的融合。

SOLO 是一種方法而不是一種理論， 它實際上是以一種可觀察、可操作的方法檢驗教學(xué)效果并引導(dǎo)教師反思、矯正學(xué)習(xí)和教學(xué)中問題的方法。 然而以此為基礎(chǔ)設(shè)計一種服務(wù)于提高質(zhì)量的教學(xué)模型是完全可能的：學(xué)習(xí)成果成為連接、規(guī)劃、診斷和矯治教和學(xué)兩個方面的重要紐帶： 教師通過預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，分析課程任務(wù)及預(yù)訂表現(xiàn)水平標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)、動機、學(xué)習(xí)能力與方法等來實施教學(xué)和評價，并將結(jié)果運用于下一階段的教學(xué)， 實現(xiàn)了評價信息在教學(xué)過程與結(jié)果間雙向互通，“用過程規(guī)劃結(jié)果”，同時又“用結(jié)果推動過程”。學(xué)界已經(jīng)有運用SOLO 分類理論促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)的實踐探索，陳明選等依據(jù)SOLO 結(jié)構(gòu)水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生對于某個核心開放式問題的回答及表現(xiàn)為評價依據(jù)， 通過設(shè)計評價內(nèi)容、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)生先前理解水平、分析學(xué)生學(xué)后理解水平，為學(xué)生構(gòu)建一個個性化的、強調(diào)整個學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化，關(guān)注理解的可操作的評價框架，這是非常有價值的探索[6]。

雖然SOLO 分類評價法也存在一些不足， 諸如對教師專業(yè)素質(zhì)要求很高、 教學(xué)設(shè)計時的預(yù)先篩選與確認(rèn)非常復(fù)雜繁瑣、學(xué)習(xí)質(zhì)量水平層次確定難免受到主觀因素的影響，等等，但是不可否認(rèn)，SOLO 分類評價法為我們提供了一條新的評價思路和方法，也能提供新的接受學(xué)習(xí)的模式。