高等教育如何面對人工智能時代？

李思思 李莎莎

摘?要：喬瑟夫·奧恩的人工智能教育觀認為，隨著智能時代的到來，機器人將成為密集勞動力行業(yè)的主力，因此，高等教育須作出變革，防止學生在勞動力市場被“機器人”替代。奧恩主張通過“經驗學習法”培養(yǎng)學生的“智人能力”;并且改革高等教育的課程、組織方式;提倡全面貫徹“終身教育”理念。文章對奧恩的“人工智能教育觀”進行批判性思考，認為人工智能時代的高等教育將面臨受教育者、教育者，以及教育影響等方面所提出的挑戰(zhàn)。為此，高等教育的發(fā)展需要以扎實的基礎教育為支撐;同時，各個大學也應積極關注、響應時代號召，改革高等教育教學手段、組織結構、學科結構，以適應高等教育時代發(fā)展的要求。

關鍵詞：人工智能;高等教育;課程改革;教學方法;經驗學習

2017年，美國東北大學校長喬瑟夫·奧恩（Joseph E.Aoun）出版了《防止“機器人化”：人工智能時代的高等教育》（Robot-Proof：Higher Education in the Age of Artificial Intelligence，簡稱《防止“機器人化”》）一書，引起美國高等教育學界的熱烈討論和廣泛思考。該書對人工智能時代的高等教育提出了前瞻性的設想，側重分析了高等教育在人工智能時代變革的必要性，高等教育應培養(yǎng)“什么樣的人”、怎樣防止受教育者的技能“機器人化”，因而構筑了未來高等教育發(fā)展的藍圖。本文以奧恩的人工智能教育觀為切入，探討高等教育如何應對人工智能時代的未來。文章首先對奧恩的核心觀點進行邏輯解構，其次則對核心觀點進行批判性反思。以這些反思為基礎，文章就人工智能時代數字技術發(fā)展對高等教育的挑戰(zhàn)進行了審思，還繪制了人工智能時代高等教育變革與發(fā)展的藍圖。

一、奧恩“人工智能教育觀”的邏輯解構

從早期農業(yè)社會的刀耕火種到工業(yè)社會的機器生產，社會不斷發(fā)展已跨越千年。今天，人類社會處于一個高速變革的時代，工業(yè)社會的機器生產已經極其發(fā)達，生活已邁入數字化時代的巔峰，同時，人工智能時代所帶來的生產力革新正初現端倪。幾年前，人們還在津津樂道于“電腦、駕車、外語是走入21世紀的通行證”，今天卻發(fā)現，也許“駕車”與“外語”已不再是必須。2016年到2017年，代號為“阿法狗” （AlphaGo）的圍棋機器人連續(xù)擊敗世界頂級圍棋團隊，引發(fā)了全球對機器人“深度學習”潛能的大討論;最近，無數汽車行業(yè)領袖就人工智能技術在汽車產業(yè)中的開發(fā)投入大額資本;就連外語這項技能也很可能被“人工智能翻譯機”所取代。

雖然這些技術還沒有完全取代相應的職業(yè)，但奧恩竭力呼吁：高等教育應該緊緊圍繞即將發(fā)生在生活與社會中的變革，思考我們的高等教育應怎樣適應時代發(fā)展。因此，奧恩的人工智能教育觀的核心觀點包括互為關聯的三個部分：第一，高等教育在人工智能時代變革的必要性;第二，培養(yǎng)學生的智人能力，并以此指導高等教育變革的方向;第三，指明人工智能教育觀的實現路徑。

（一）以史為鑒：高等教育在人工智能時代變革的必要性

站在美國高等教育發(fā)展的角度，奧恩強調，正是隨著時代發(fā)展，社會要求不斷提高民眾的受教育水平。在古代社會，廣大勞動人民甚至不需要接受正規(guī)的學校教育，大多數社會技能都是“父授子承”、“師傳徒受”，只有“有錢有閑”的社會精英才借助有組織的教育活動尋求社會管理的智慧，如在古希臘和古羅馬社會中只有社會精英階層才能全面接受“七藝”教育。歐洲中世紀大學擁有完整意義上的大學體系和結構，但當時的大學被烙上濃重的宗教色彩，大學生在完成了初級博雅課程（liberal arts）之后，才可以進入大學的高級院系，繼續(xù)修讀法學、醫(yī)學或者極其權威的學科——神學;現代大學以19世紀的德國洪堡模式為基礎，強調大學的教學與科研兩大主體功能;20世紀美國大學模式挑戰(zhàn)洪堡大學模式，強調大學“為社會服務”，因此“產學研”、“創(chuàng)新型大學”（entrepreneurial university）、“大學應適應社會發(fā)展、適應市場”等理念層出不窮。不管大學在歷史發(fā)展的長河中承擔過什么角色，或者正在扮演什么樣的角色，從其發(fā)展規(guī)律中不難總結：高等教育本身就在不斷變化，并且通過變化，其與社會每個主體的關系已經密不可分。

具體到美國高等教育的變革，奧恩指出，當19世紀中葉美國還到處是荒原，廣大民眾都未受過高等教育，紐曼（John Henry Newman）就強調大學應當培養(yǎng)擁有“智能文化”（intellectual culture）的 “優(yōu)雅紳士”[1]，這里的“智能文化”不是擅于考試獲得高分的文化類型，而是擁有獲取新興知識等“元技能”的文化類型。1862年和1890年由美國聯邦發(fā)起的《莫里爾-贈地法案》（Morrill Land-Grant Acts）為美國新興大學發(fā)展提供了強大的物質基礎，這些大學既以德國洪堡研究型大學為辦學藍本，又發(fā)揚適應時代發(fā)展的課程結構，這樣，大學再也不是脫離社會的“象牙塔”，而是與社會生活緊密連接，助推社會前進的有生力量。緊接著“贈地法案”的推行與美國大學的崛起，19世紀下半葉美國又引入了普魯士教育體系（Prussian Education System），逐漸形成了美國今天的K-12教育制度。奧恩在書中坦言，雖然“K-12”這種“工廠化模型”在今天飽受批評[2]，但結合唯物的歷史觀，K-12教育滿足了美國在工業(yè)發(fā)展中對勞動力知識增長的需求，實現了美國城市化。1944年美國的《退伍軍人轉型法案》（The Servicemans Readjustment Act of 1944，又名G.I BILL）為即將返回家鄉(xiāng)的前線軍人提供了社會融入與職業(yè)轉型的機會，截至1956年，超過200萬退伍兵受益于這個法案，退伍軍人占據了當時一半的在校大學生總數。對于這段美國高等教育發(fā)展史，奧恩總結道：“美國大學不僅通過創(chuàng)造知識將自身與社會緊密聯系在一起，不斷改造并提升學科結構與學科重心;同樣重要的是，高等教育也是發(fā)展個人的強勁力量。”[3]奧恩認為：“力求處于科技發(fā)展的前端就是要不斷地提升學習者的受教育水平。”[4]擁有高中文憑就能滿足一個人一輩子在工廠工作所需要的學識，大學文憑卻能將一個人送上管理層;在美國，中產階級與低收入階級的最大區(qū)別在于是否接受了高等教育，或者說是否接受了優(yōu)質的高等教育。

隨著人工智能技術逐漸占領科技的高峰，各個行業(yè)都將“自動化”、“機器人化”，那么問題來了：在初級崗位、勞動力密集型崗位都被人工智能機器人取代之前，高等教育應該要先發(fā)制人，提前設想，從改變所培養(yǎng)學生的素養(yǎng)出發(fā)，引領高等教育變革的方向。

（二）高等教育變革的方向：培養(yǎng)學生的智人能力

奧恩坦言，雖然新的時代總會創(chuàng)造新的就業(yè)機會，如數字化時代創(chuàng)造了Uber那樣的企業(yè)以及相關職業(yè)，但這些職業(yè)類型不僅收益有限，也難以代表時代發(fā)展前進的方向?！叭绻磥韺ξ覀冇懈嘁螅敲次覀兙蛻搶逃?，特別是高等教育有更多要求?！盵5]大學要培養(yǎng)學習者的潛能，那么這些潛能到底是什么？這就是要適應高等教育變革的方向，發(fā)展學生各項思維能力，并且以此為支撐，發(fā)展學生的“智人能力”。

1.“智人能力”的定義極其發(fā)展的必要性

按照喬瑟夫·奧恩對“智人能力”的定義，智人能力是指人類創(chuàng)造的潛能和展現靈活智慧的潛能，擁有這種能力不僅能掌握所有的知識點，還能將知識點運用到實際。[6]同時，智人能力的發(fā)展以創(chuàng)新型思維（thinking creatively）的發(fā)展為基礎。一般來說，常見的思維模式有“發(fā)散型思維”（divergent thinking）和“收斂式思維”（convergent thinking），“發(fā)散型思維”以“一個問題——多個答案”為主要呈現;收斂式思維則呈現出“一個問題——唯一答案”的思維路徑。奧恩認為長久以來，美國的基礎教育一直在培養(yǎng)學生的收斂式思維;而美國高等教育也在不斷抑制大學生的“發(fā)散性思維”，抑制他們的高級智力潛能，只強調“從大腦獲取已有知識信息”的能力，因此將學生“機器人化”?；诂F實以及未來高等教育發(fā)展的需要，智人能力的鍛造還要以發(fā)展學生的各項思維能力為支撐。

2.學生 “智人能力”發(fā)展的能力支撐條件

要發(fā)展學生的智人能力，就必須以發(fā)展其全新的讀寫能力以及認知能力為基礎。

在全新的“讀寫能力”（new literacy）的發(fā)展方面。相較于“讀寫能力”的字面含義，智能時代的讀寫能力側重培養(yǎng)“科技讀寫能力”、“數據讀寫能力”與“人文讀寫能力”?！翱萍甲x寫”（technological literacy）以數學、編程、基本的工程學為基礎，其意義在于使人們掌握智能機器的工作原理，從而實現人機交流?！皵祿x寫”（data literacy）強調只有編碼過的數據才能為人所用，因此，充分攫取知識以及運用“數據讀寫”的能力是智能時代的必須。 “人文讀寫”（human literacy）泛指人際交往中對信息的處理能力。因為人類文明是社會聚合的產物，學會與人交流、溝通，能以包容、多元的視角求同存異永遠都是人類社會進步的基石。

在認知能力（the cognitive capacities）的發(fā)展方面。認知能力的形成以培養(yǎng)學生“批判性思維”和“系統思維”為主要路徑，因為這兩種思維能讓學生學會分析問題、解決問題，是一種“元技能”?！芭行运季S”是指分析、解決問題的能力，不同于機器人分析與問題解決，“批判性思維”要求人類能對問題進行總結（synthesize）并發(fā)揮想象;“系統思維”則指看問題的多角度化和全局觀。除此之外，還有兩種認知技能也是發(fā)展智人能力的必須，其一是“創(chuàng)新精神”（entrepreneurship），指代創(chuàng)造全新想法、觀點的能力;其二是文化敏捷性（culture agility），指代學生在全球視角下熟練地感知、處理不同文化背景下的各種價值觀，并能應對這種文化復雜性對事物所加諸的難度。[7]在培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與文化敏捷性的時候，同理心（empathy）與合作共贏（collaborate）也十分重要，因為這兩種品質能幫助學習者有效跨越文化界限，達成多邊共識。

（三）人工智能教育觀的實現路徑：“經驗學習”與“終身學習”

雖然培養(yǎng)學生的智人能力是高等教育變革的方向，但是只有從切實的路徑出發(fā)，才能實現變革，而“經驗學習”與“終身學習”是奧恩人工智能教育觀的實現路徑。

1.“經驗學習”的本質以及實現方式

在奧恩的人工智能教育觀下，“經驗學習”是將“在課堂中學”與“現實經驗”相結合的學習方式，因此，最好的學習實踐活動存在于實習崗位，尤其是“邊做邊學”的崗位（work-study job）。這里的“經驗學習”融合了人、智人技能與現實社會等三個元素，促使學習者在真實的情境中觀察、驗證、提煉知識。也許每個人經驗的多寡有區(qū)別，但是通過“經驗學習”的四個階段，學習者將取得滿意的學習成效。“經驗學習”在第一階段為“浸入式”、“直觀型”的情境體驗;第二階段是對情境進行觀察、反思;第三階段是根據前兩個階段成果對情境問題進行抽象地提煉和概括;第四步則是在新的情境中再次驗證前次情境中的經驗。

“經驗學習”是一種“浸入式”的合作學習：學習者通過浸入到不同文化情景、專業(yè)情景，社會問題情境，將能更好地感知問題，感知問題主體、感知解決問題中的自我。在完成這種“浸入”之后，學生回到課堂中，從而將“浸入式學習”中的個人經驗運用到實際。首先，學生可以憑借自己的興趣任意選擇一個學習主題。為了給予學生選擇學習主題的靈活性，學校將有一大批協調員負責學生與雇主的對接。其次，學生在完成大學第一年基礎理論學習，有了一定的學科基礎后，大學二年級就開始在“經驗中學”，正式進入到“浸入式”項目。在主題學習中，學生可以在真實情境中進行“遷移學習”，提高對問題的認知能力，改善課堂學習的不足。最后，在經過六個月的學習后，學生回到校園，與同學分享、分析經驗，“在合作中”提高自我經驗。

與“經驗學習”相對，對這種學習的結果也有相應的考察方法：那就是全面、動態(tài)地評價學生，而不是靜態(tài)地評價學生發(fā)展。學生通過在專門的平臺上傳“智人能力”提高的證據，從而讓教師在動態(tài)中評價學生，學生在自我學習、自我超越的動態(tài)中提高學習結果。

2.“終身學習”的本質以及實現方式

除了“經驗學習”，“終身學習”也是實現高等教育變革方向的重要路徑。隨著“機器人時代”人們接受教育的需求將無限放大，只有不斷接受教育，接受終身教育，才能不被時代所拋棄。

關于終身教育的設想，奧恩認為：常規(guī)的、已經延續(xù)幾百年的大學本科、碩士、博士等常規(guī)學歷教育將不再適應新時代的要求。非常規(guī)教育，或者說在職教育將成為終身教育的最新方式。大學將和企業(yè)、公司、學習者聯合起來，為求學者提供個性化、定制化的終身教育項目。[8]因此，高等教育 “為社會服務”的使命將得到重申，終身教育將充分考慮教育終端的需求，深入地與雇主、學習者商討具體的學習目標、學習方法以及學習內容，因此，這也會對終身教育課程設計提出全新的要求。

要實現終身學習，就要超越現階段電子化學習（E-learning）在成人教育、終身學習中的絕對主體地位。如果說“電子化學習”與“混合學習”（blended learning）是當前教育界最時髦的課程設計手段與學習媒介，奧恩則提出了極其批判的觀點，他認為，雖然“電子化學習”為學習者提供了靈活多變的學習時間和空間，但從傳播知識和技能學習的角度，“電子化學習”課程過于寬泛，缺乏對學習者學習需求的“量身定制”，因而也缺乏實效。[9]

要實現終身學習，還必須倡導個性化的終身學習手段。首先，未來的課程將呈現“模塊化”的組合，完成一個學位將不再是完成某些既定課程，而是要根據學習者的自我學習目標“量體裁衣”，為他們設計個性化的課程模塊聚合體;其次，高等教育規(guī)模將急劇擴張，大學教職人員將急劇膨脹，終身教授、正教授們將不再是高高在上的學術權威 ，他們將需要和所有普通教師一起合作，完成模塊授課任務;再次，校友和母校之間將形成終生合作的關系，在某一 “模塊”中畢業(yè)的學生可以回到母校進行再學習;最后，大學將成為一個遍地是分校的“巨型大學”（multiversity），這種“巨型大學”將在全球重要城市開設分校，吸收學生，與主校區(qū)共享所有教學資源。

二、對奧恩“人工智能教育觀”的批判性思考

喬瑟夫·奧恩“人工智能教育觀”深入淺出，極盡大量實例、歷史素材、證據回答了高等教育研究者關心的三個問題：“高等教育為什么需要變革”、“智能時代學生需要什么樣的能力”、“用什么樣的學習方法、學習理念防止學生‘機器人化”。通過抽絲剝繭地對其理念進行總結概括，奧恩向人們描述：只有掌握了“智人能力”的學習者才是成功的學習者，只有“在經驗中學”的課程才能培養(yǎng)不被“機器人化”的學生，學習者必須通過“終身學習”才能保證不被機器人化。但是對奧恩的“人工智能教育觀”進行批判性思考，發(fā)展“智人能力”理論與“學習理論”在論證中存在不足。

（一）“智人能力”理論中的不足：完滿的智人能力是否可能并且必要

心理科學從未停止過研究“智力”，雖然“多元智能說”（multiple intelligences）在科學界飽受爭議，但仍為許多學校、學者所認同?！岸嘣悄苷f”的基本觀點是：人類的智能以模塊化分布，可以分為音樂-節(jié)奏智能、言語智能、視覺智能、數學-邏輯智能、身體-運動技能、人際技能，等等。[10]雖然很多心理學家認為“多元智能說”沒有較好的實證數據支撐，但學科分化的現實又為“多元智能說”提供了一個活證：智能很可能是多元的，人在不同領域會展現出不同的智能水平。換言之，學生A可能數學-邏輯智能較差，但是其視覺智能或許優(yōu)于比他數學-邏輯智能好的學生B。奧恩強調的“智人能力”（humanics）集合了科技智能、數據智能、數學-邏輯智能、工程學智能、人際交往智能。根據他的判斷，未來高等教育學習者需要掌握上述所有技能才能保證不被“機器人化”。這種“智人能力”與“多元智能說”對立，但這種完美的“智人能力”是否可能并且必要呢？

奧恩舉了一個例子，認為加利福尼亞大學的人文社科項目——“用數學模型來檢視人際交往中共同信念體系的構建和連結，并分析人際互動怎樣影響共同信念”是鍛造“智人能力”最完美的體現，但是卻并沒有提到這個項目僅由一人完成還是多人合作完成。我們并不否認在現實中存在擁有完美“智人能力”的學生，但是大部分一線教師都發(fā)現很多學生并不能同時擁有完滿的能力，因此在發(fā)展學生的智人能力時，學生的各種讀寫能力以及各種認知能力可能存在短板。不可否認，高等教育可以朝著最完美的愿景去努力，但面對可能出現的“不可能”時，也要未雨綢繆，提供“備選項”。

當然，奧恩只是述說了這些技能的重要性以及其相關概念，并沒有提及受教育者需要在多久的未來，在多大程度上，多大熟練度上掌握它們。這就涉及到智人能力在多大范圍內是必要的問題。

從人類發(fā)明史來看，作為非創(chuàng)造者，并不要掌握物件發(fā)明的工作原理，就可以簡單對其進行操作。比如，大多數人并不知道移動電話內部硬件如何關聯，但卻能有效地使用它。因此，在可以預見的未來，如果“人機讀寫”要求人人懂得編程、擁有工程學科背景，那么這樣的產品首先就不可能進入市場。同理，如果人工智能時代機器人的“人機交互界面”對產品客戶有如此多的要求，可以相信這種“客戶”也許就是“人工智能專家”本身。如果說掌握了最新生產工具（智能機器人）的操作者，即人工智能專家是那個時代的精英階層，那么社會不斷地培養(yǎng)該類人才，滿足人才的供給需求，也會讓這個職業(yè)走下圣壇。如十幾年前，計算機專業(yè)、法學、工商管理等專業(yè)都還是就業(yè)市場的“香餑餑”，但前幾年這些專業(yè)均被教育部門列為“紅牌專業(yè)”。

總的來看，奧恩所提出的以智人能力為基礎的學習理論存在以下不足。第一，在現有教育水平基礎上，“智人能力”看起來是培養(yǎng)人工智能工程師所必須，關于“高等教育為什么要培養(yǎng)每個人的智人能力”，以及“培養(yǎng)每個人的智人能力是否必要”這兩個問題上，都缺乏嚴謹、科學的論證。第二，“智人能力”的理論基礎為“單一智能說”，我們雖不能判定其為錯誤，但這總是值得再討論的。

（二）學習理論中的不足：是否培養(yǎng)學生自適應的學習能力？

關于奧恩“人工智能教育觀”中的學習理論，奧恩有三個互相聯系的觀點：第一，學生通過掌握“智人能力”將可以習得“元技能”（條件A）;第二，學習者必須在“經驗中學”才能實現“元技能”的有效學習（條件B）;第三，學習者必須不斷到學?！盎貭t”，因此大學將成為終身學習的重要場所（結論C）。深入分析這三個觀點之間的聯系，發(fā)現條件A與條件B的充分實現或許不能推導出C。其原因在于，既然“智人能力”是一種授人以漁的學生培養(yǎng)方式，那么學生一旦掌握了這種“元技能”，他們就將有能力運用知識解決、分析問題，并在“經驗學習”的循環(huán)往復中吸收新的知識，提升認知能力，并且進一步提升 “元技能”。但如果高等教育成功培養(yǎng)了擁有這種能力的學習者，學生就應能利用這些“元技能”在生活中不斷成功地“再學習”。不管是新的知識點，還是社會出現的新的難題，都應該在“智人能力”所應對的范圍之內。那么如果“智人能力”的培養(yǎng)目標能實現，為何還要開展終身教育？況且，畢業(yè)的學生還能在工作崗位上不斷地“邊做邊學”，“在經驗中學”和“元技能”只會不斷完善學習者的“智人能力”。

“在經驗中學”是杜威提出來的經典理論，但奧恩將其拜封為智能時代“唯一”有效的學習手段。當高等教育培養(yǎng)了學生的“智人能力”，隨著人工智能技術的發(fā)展，“在經驗中學”這種理論的實現手段也將與時俱進。如智能機器人將能生成虛擬模擬場景，讓學生在課堂學習中加深真實場景的感受力，因此，學生即使在課堂上也能高效獲取“在經驗中學”的學習效果;同樣，學生畢業(yè)之后不僅能通過崗位經驗增長“知識”和“元技能”，還能憑借“智人能力”賦予的強大認知能力對知識元素進行“自我建構”，從而完成學習，“在崗位中學”、“在智能模擬中學”，以及通過“自我建構”來學，因此，學習者或許不必進入大學進行“再教育”。那么，隨著學習者認知技能的提升，他們是否能“自適應”的學習呢？當學習者擁有超高的認知能力，工作崗位又提供了真實、深刻的“一線經驗”，高等教育能拿出什么再繼續(xù)拔高他們的能力呢？這些問題都需要進一步探究。

三、再審思：人工智能時代數字技術發(fā)展對高等教育的挑戰(zhàn)

重新審思奧恩的人工智能教育觀，智能時代最大的特征就是數字技術對當前基于紙筆工具、電腦計算機輔助學習技術的沖擊?？梢哉f，數字技術發(fā)展就是人工智能時代最顯著的特征，這也是奧恩強調對學生數據讀寫、科技讀寫能力培養(yǎng)，并發(fā)展相應的認知能力的原因。

具體到高等教育階段學生培養(yǎng)的特殊性，如要培養(yǎng)獨立思考、追求新知的人;要培養(yǎng)學生具有企業(yè)家精神（entrepreneurship）;要培養(yǎng)學生將理念付諸實踐的能力;除了奧恩所論述的“在經驗中學”與“終身學習”，實質上，要實現這些，智能時代數字技術本身就對高等教育提出了挑戰(zhàn)。以教育的組成要素為框架，這些挑戰(zhàn)是對高等教育階段的受教育者、教育者，以及教育影響所提出的。挑戰(zhàn)包括對這三個要素“能否”的思考：第一，人工智能時代的高等教育能否適應學生變化的特質;第二，人工智能時代大學教師能否適應自我職責的轉變;第三，高等學校對教育影響的改革能否跟上時代的腳步，能否在教育內容、教育環(huán)境、教學組織等方面作出轉變。同時，挑戰(zhàn)與機遇對立統一，成功應對了這些挑戰(zhàn)，就是高等教育發(fā)展的機遇所在。

（一）人工智能時代的高等教育能否適應學生變化的特質

學生特質的變化應是挑戰(zhàn)智能時代高等教育的首要因素。面對學生特質的變化，高等教育需要作出改變。未來的學生在數字技術極度繁榮的時空環(huán)境下成長，一定會表現出與今天學生的不同。這個時段出生、成長的學生因為使用數字產品的廣度與經歷，被看作是“數字原住民”[11]，因此學生本身就具有奧恩所述說的“智人能力”中的一些特質，如擅長廣泛的數據讀寫能力，科技讀寫能力，偏好使用圖片表達自我，樂于分享信息和情感，并且擅長使用合作交流的學習與互動手段等[12]。數字技術對這些學生的行為態(tài)度、認知表達、習性和技能進行了深刻塑造，如依賴網絡檢索資源會降低學生對知識內容記憶的準確性和感知度，但學生卻具有跳躍性思維，更具發(fā)散創(chuàng)新能力。[13]實質上，人工智能時代數字技術伴隨學生的成長，數字技術已經深深嵌入到學生認知世界的手段之中，扮演著“認知假體”的作用，這個時候高等教育對“學”的定義將需要重新塑造，對探索事物的態(tài)度、情感、方法的學習將取代對事物“識記”性質的學習，成為學生學習的首要考核要素。而高等教育則需要經受挑戰(zhàn)，探索如何培養(yǎng)學生的企業(yè)家精神、實干精神，以及在這方面的成事方法，對學生學習效果的考察也應相應作出調試。

與學生在數字技術時代善于使用“認知假體”進行學習相對應，雖然數字技術成為了學生學習中“新的腳手架”，并提升學習效果以及對事物的領悟能力，但是“認知假體”并不一定能培養(yǎng)學生善于提問、傾聽、表達的能力，這預示著高等教育將不得不為學生提供更為豐富的“課程外生活”，培養(yǎng)學生批判思維的能力，培養(yǎng)學生表達、傾聽，甚至是團體領導的能力。即使如此，技術懷疑論者還提出，技術時代產生的學習注意力分配問題（如游戲成癮）、教學中教師權威下降問題、課堂管理等問題也提示著高等教育所面臨的挑戰(zhàn)不僅來自于學生特質的變化，還在于教師是否能適應由這種變化所帶來的新職責。[14]

（二）人工智能時代大學教師能否適應自我職責的轉變

在傳統的教育時代，高等教育“教與學”關系與基礎教育階段的教學并無太大區(qū)別，教師都是知識的權威。但是智能時代借助數字存儲技術，大學教師要逐漸適應從知識傳授到“知識引領”角色的轉變，從知識傳授到“課堂領導”角色的轉變。借助于數字技術發(fā)展而來的教學臨場感技術的成熟，教師與學生在溝通中將面臨“智識引導方式”的轉變。[15]也就是說，在媒介溝通中，隨著個人被感知為真實存在的程度加深，教師對知識的傳授不在于說明“是什么”，而在于更深層次的解釋，填補學生在知識推導中的盲點，建立從已知到未知之間的推論聯系，教會學生如何進行思考，這將改變對教師職責的傳統認識，對高等教育階段大學教師提出挑戰(zhàn)。

與此類似，由于在高等教育階段一些學生越來越能夠通過“認知假體”進行自主學習，以對學生個別指導的“非正規(guī)課堂”學習將逐漸取代傳統課堂中“標準化”的授課方式，教師在這個非正規(guī)課堂中將被要求對學習者的認知發(fā)展有更深層次把握，并對教育知識、傳播知識有切實的運用能力。教師必須既是教學的促進者，也是學生管理者，電化學習專家等。因此，教師是否能適應自我職責的轉變將成為人工智能時代高等教育所面臨的的挑戰(zhàn)。

（三）高等教育場域對教育影響的設計能否跟上智能時代的要求

除了對教育者職責的轉變，高等教育場域對教育影響的設計能否跟上智能時代的要求也是挑戰(zhàn)之一。教育場域中的教育影響包括了教師和學生之外所有的教育文化信息，具體來說這主要包括教學組織方式、教育內容、教育環(huán)境等等。而這一切將不僅因為學生特質的變化而需要發(fā)展，還因為數字技術本身發(fā)展將對高等教育提出新的要求。

有學者曾揭示了技術對于人類的本質，認為技術工具將使得人類獲得對物體表面表現方式、物質組成、區(qū)分度等方面更加明晰的認知，但僅止通過技術工具，也將使人類忘記通過技術所不能了解到的方面，如冷暖、觸覺、味覺、情感。[16]因此，技術的本質在于：一方面它能超越人體極限，但另一方面卻不能完全代替人類覺知。在發(fā)展中的數字技術世界和以此為基礎建立的人工智能時代，科技的力量將仍然呈現出類似本質。

在這種情況下，高等學校教育必須讓學生認清人類社會并非由數字技術一元化世界構成，人際交往、心理健康、數字技術運用在個體成長中缺一不可，而忽視某一方面的教育將影響到學生的健康發(fā)展。因此，在教育內容與教育環(huán)境方面，除了由數字技術包裹的學習環(huán)境或學習內容，高等學校同樣需要幫助學生克服可能出現的“數字技術成癮”問題、“虛擬世界欺凌”問題，并且開展適當的“數字公民教育”，注意對學生在使用技術產品中倫理道德方面規(guī)范意識的鑄造。而在教學組織方面，優(yōu)質的高等教育將要求整體改變由技術“填塞”課堂的局面，技術革新與運用能夠整體、系統地融入課堂每個環(huán)節(jié)。在學生認知能力已經相當發(fā)達的高等教育階段，擴大師生比，切合課堂私人定制模式就成為必須，這在教學組織模式上要求每個學生的學習進度都有“私人導師”跟蹤并負責。

數字技術的發(fā)展將引領進入人工智能社會，而在人工智能社會學生特質的變化將促使教學模式也作出改變，同時課堂組織、教學內容、教學環(huán)境也將接受挑戰(zhàn)。經受住這些挑戰(zhàn)有利于高等教育向人工智能時代培養(yǎng)合格人才，創(chuàng)造人類科技發(fā)展有一個機遇期。

四、人工智能時代高等教育變革與發(fā)展的藍圖

整體來看，奧恩的人工智能教育觀為我們描繪了一幅“要盡快變革高等教育”的目標藍圖，進一步明確了人工智能時代對高等教育的挑戰(zhàn)。如何迎接挑戰(zhàn)，促使高等教育經受得起挑戰(zhàn)就尤為重要。而高等教育的培養(yǎng)質量則需要更扎實的基礎教育質量，不斷革新高等教育教與學的手段，根據時代變革改變高等教育的學科結構和組織方式。

（一）高等教育發(fā)展須以更為扎實的基礎教育為基礎

“培養(yǎng)適應社會發(fā)展的人”是高等教育不變的總目標。按照對智能時代的預見，機器人將占據大部分初級崗位，但其不能應付工作所須的“高級智能”——如推理、決策，因此，奧恩極力提倡高等教育應培養(yǎng)人的高級智能，如更高的認知技能以及讀寫技能。但是，學生學習的過程是知識、技能、思維循序漸進不斷提升的過程，人類高級智能的形成永遠離不開牢固的基礎知識。任何創(chuàng)造發(fā)明都是在完全掌握社會已有知識的基礎上進行“再創(chuàng)造”的?？v觀人類科技發(fā)展史，越是古代，越能出現的“全能型”的科學家，如達爾文，畢達哥拉斯、亞里士多德等等;越是近代，高成就者往往只能在一個或幾個非常相近的學科中取得驚人成績。隨著社會知識總量的增長，具體的個人已經越來越不可能在多個差異較大的學科同時取得超高成就。在古代社會，人們也許在幾年時間內就能完成社會知識總量的學習;但現在大部分學生在進入高等教育之前都要花費12年時間完成基礎教育。為什么？現代科學中的知識總量、單個學科的精深度都不是古代社會可以比擬的。以此類推，未來的高等教育目標的實現，首先需要一個質量更高的基礎教育來鋪墊。如果排除人類智能基因突變的可能性，即使數字技術能提升學習效果，高等教育的發(fā)展也需要以更為扎實的基礎教育為前提。

（二）不斷革新高等教育教與學的手段

如果說“智人能力”在當代的高等教育看來是不可想象的，卻又是智能時代所必須的，那我們只有不斷革新現行高等教育教與學的手段，才能適應不斷逼近的智能時代。從歷史唯物主義角度看，不能否認，在遙遠的未來，“智人能力”在強勁的基礎教育鋪墊下也有可能會成為現實。當基礎教育替學生打下人文、數學、編程、工程、數據科學等良好基礎之后，學生在高等教育階段就可以全面鍛造以數學、編程、工程學，數據科學等為基礎的“科技讀寫”能力與“數據讀寫”能力、“人文讀寫”能力與認知思維。但這些思維的鍛煉不光是“在做中學”、“在經驗中學”就能完成，“高信息吸收量”與“有限的時間”這些限制條件要求高等教育能提供更高超的學習方法，從而提升學習效率。“在做中學”在低年級學生或學生“低認知能力”的情況下能給予他們以最直觀的問題呈現方式，但這種教育方法也許不應在智能時代的高等教育中出現。首先，學生在基礎教育階段就應全面掌握人類文化基礎知識，因此，完成了基礎教育的學生應已有相當的認知能力。其次，在高等教育階段，教育應該把學生的基礎認知能力再次拔高，這個過程也許需要借助于智能時代“虛擬”而高效的的“社會經驗”呈現模式。例如采礦學學生需要了解沙漠中采礦的最優(yōu)地點，他們也許不再需要花幾個月時間進入沙漠（“在做中學”），只需要借助人工智能場景模擬器，將自己置身于模擬器中就能在課堂上體驗“在做中學”。因此，借助于新興的教學手段，學生的認知將發(fā)揮到極致。再次，高等教育欲打破學科障礙則需要知識面更廣的“全能型”教師。誠然，在遙遠的未來，學生的基礎知識在深度和廣度上將有很大的提升?？梢灶A見，一個“高中畢業(yè)生”對知識的掌握深度也許可以趕超今天擁有全學科知識的“大學畢業(yè)生”。那么我們需要的大學老師也可能不是“對某一學科”有高深知識的專家，而是有多種學科知識的“大儒”。當然，也許學科組合模式已不再 “以學科為界限”，而是以“面向問題”的“功能型”模塊為組合，所以大學教師也可能需要打破學科界限，以“解決探索型問題”為媒介而聚合起來，講解“問題探索解決的過程”。如“治理霧霾”，其中涉及醫(yī)學、地理學、環(huán)境科學、倫理學、法學、社會學、管理學等學科知識，精深的問題將需要教師通過橫向合作來為學生系統地講解治理方法。[17]最后，需要與教師橫向合作進行教學相對應。學生在處理高深問題的時候，或許已經具有很高的“智人能力”，但是術業(yè)有專攻，在面對復雜的問題時候，學生也需要進行合作學習、合作研究，從而尋求學術問題的解決之道。

（三）不斷改良其學科結構、組織結構

與古代處于深山之中的“書院”、不問世事的“象牙塔”相比，今天的高等教育要順應時代發(fā)展，為時代培養(yǎng)人才。因此，隨著高等教育教學方法的更新，今天人們所熟知的文、理、哲社、工、醫(yī)學等學科界限也許將不再分明，相應的，高等教育的內部學科結構、組織結構也會相應調整。高等教育將培養(yǎng)學生解決問題的能力，他們的實踐操作能力也將得到極大重視，未來的教育將與社會部門緊密聯系在一起，成為生產力發(fā)展的“智庫”。同時，大學老師也許不再僅僅是“理論創(chuàng)新的集大成者”，而是在“解決實際問題”中擁有大智慧的人，因此，政界領袖、行業(yè)高管、商界奇才都可能是大學教師。這種由于學科組織模式變化而衍生的教師職業(yè)變化也將深深影響大學的組織形式，如扁平的組織結構也許會取代今天大學的院系結構，“臨時工作小組”的組織形式也許會取代今天的固定職位制。與此相應，政、商、工、農等行業(yè)精英也將擁有較高的學術權威。這些可能的變化都要求我們今天的高等教育緊密觀察社會變化與需求，根據變化來調整高等教育內部組織結構、學科結構。

結語

對人工智能時代高等教育的思考既具有前瞻性，又具有學術性，其迷人的魅力更在于存在一定不確定性。更為重要的是，對這個問題的發(fā)掘與研究有著這樣一個意義：高等教育學在研究學生發(fā)展、教師發(fā)展、大學組織模式發(fā)展等問題的時候，還應特別關注科技發(fā)展前沿。畢竟，我們的高等教育與社會發(fā)展日漸緊密。

致謝：作者特別感謝北京體育大學郝東方博士、周嬋博士、梁君博士在相關文獻方面的引介。

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（責任編輯?鐘嘉儀）