外援抑或內生：鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展的困境之思

黃歡 任勝洪

摘要：辦好鄉(xiāng)村小規(guī)模學校就是辦好鄉(xiāng)村教育，而辦好鄉(xiāng)村小規(guī)模學校與教師專業(yè)發(fā)展密切關聯(lián)。采用混合研究法對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行梳理發(fā)現(xiàn)：長期以來，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展是外援模式，凸顯“離農(nóng)”特質，存在宏微觀政策環(huán)境斷層、發(fā)展內容與教師身份脫離、發(fā)展模式單一有效性不足、發(fā)展成效與預期相差甚遠等困境。未來鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展應走“適農(nóng)”內生發(fā)展道路，這是教育現(xiàn)代化、教師內涵式發(fā)展、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村學生多元化發(fā)展的共同訴求，構建鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師內生專業(yè)發(fā)展模式需要從疏通宏觀政策的落地渠道、構建特色專業(yè)發(fā)展內容體系、建立按需施教且靈活彈性的培訓模式、激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力等方面入手。

關鍵詞：鄉(xiāng)村小規(guī)模學校;教師專業(yè)發(fā)展;混合研究;外援發(fā)展;內生發(fā)展

中圖分類號：G451.1?文獻標志碼：A?文章編號：1672-0768（2020）03-0087-10

一、引言

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校（以下簡稱“村小?！保┮话闶侵覆蛔?00人的村小或教學點（1），截至2018年年底，全國有村小校88 805所，占小規(guī)模學?？倲?shù)的87.58%，占鄉(xiāng)村小學和教學點總數(shù)的49.50%（2）?？梢哉f，村小校是我國鄉(xiāng)村地區(qū)主要的辦學形態(tài)，對于“維護農(nóng)村兒童切身利益和健康成長，以及農(nóng)民家庭安居樂業(yè)與和諧社會建設具有重要意義”[1]，某種程度上說，辦好了村小校就是辦好鄉(xiāng)村教育。辦好村小校的關鍵在于教師整體素質的提升，這與教師專業(yè)發(fā)展密切關聯(lián)，如《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》等文件提出，“不斷促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展”以“造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”，因此，教師專業(yè)發(fā)展直接制約著村小校教師發(fā)展的可能性。當前，有關村小校教師專業(yè)發(fā)展的論題較少，

學界大多在思考鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題時討論村小校教師的專業(yè)發(fā)展問題，如除了關注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、困境以外，還有學者從處境變遷與文化回應、文化生態(tài)取向、地方性知識、默會知識、動力機制、供給側改革等視角反思了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題?？傮w而言，學界對于村小校教師專業(yè)發(fā)展問題尚未給出足夠的關注，深入思考村小校教師專業(yè)發(fā)展困境的研究尚付闕如。

事實上，村小校教師專業(yè)發(fā)展有著區(qū)別于城鎮(zhèn)教師甚至是中心校教師的特殊性，其生存境遇與教學環(huán)境與非小規(guī)模學校教師迥然不同，因此，必須將村小校教師專業(yè)發(fā)展置于原生環(huán)境中尋找其專業(yè)發(fā)展的基本方向?；诖?，我們試圖通過混合研究法了解村小校教師專業(yè)發(fā)展模式、特點等，找到現(xiàn)行模式下教師專業(yè)發(fā)展困境，進而結合村小校教師的身份特殊性以及新時代教師發(fā)展需求，構建村小校教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

二、研究設計

（一）研究框架

在借鑒休謨哲學“應然”與“實然”和馬克思“否定之否定”分析框架的基礎上，本研究形成了村小校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析框架（圖1）。由“應然——實然——反省——優(yōu)化”四個部分組成。其中，應然思維部分包括現(xiàn)行國家政策和社會對學校教師專業(yè)發(fā)展的目標設定，實然思維部分則是包括教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境、內容、模式、成效?？紤]到小規(guī)模學校學生年紀較小，因此本研究將村小校教師、中心校管理層以及縣級教育行政部門人員作為研究對象。

圖1?村小校教師專業(yè)發(fā)展分析框架

（二）研究方法

約翰·克雷斯維爾《混合方法研究導論》將混合研究方案分為解釋性序列、聚斂式設計和探索性序列設計[2]。本研究選取聚斂式設計的混合研究方法，即使用相對獨立的質性研究和量化研究同步進行數(shù)據(jù)材料收集，在整合分析兩者研究結果的基礎上，使兩種分析結論相互補充和印證（表1）。其中質性研究回應村小校教師專業(yè)發(fā)展目標是什么，應該怎么做。量化研究回應村小校教師專業(yè)發(fā)展的基本狀況，反映村小校教師專業(yè)發(fā)展的實際樣態(tài)。邏輯上，“質性——應然思維”與“量化——實然思維”一一對應，再利用“否定之否定規(guī)律”進一步深化和修正既往認識，得出村小校教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化路徑。

（三）研究對象

以G省L縣30所村小校為樣本，選取L縣是因為其作為G省小規(guī)模學校最多，兼具濃厚歷史文化、民族文化的貧困縣，研究其小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展具有一定代表性。本研究中量化研究和質性研究均為深入各學校和單位實地調研，采用紙質調查問卷和訪談提綱方式對村小校教師、中心校和縣級教育行政部門展開調查。量化研究的有效樣本為113人，具體信息如表2所示：

質性研究對象主要為20名村小校校長、7名中心校校長和3名縣級教育管理部門相關人員（表3），并對一對一半結構化訪談資料進行了開放式編碼，用于分析和補充量化研究結果。

（四）研究工具

量化研究部分主要采用李克特五級量表形式，即非常符合、比較符合、一般、不太符合、很不符合五個等級?；诜治隹蚣埽瑔柧韮热葜饕婕拔鍌€方面，即人口學變量、教師專業(yè)理念、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力、教師專業(yè)發(fā)展影響因素。信度檢驗表明各維度的Alpha 系數(shù)在0.78～0.83之間。效度（Validity）檢驗的bartlett 球形檢驗值為0.000，顯著（p 值<0.05），KMO值為0.677。拒絕虛無假設，代表總體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行問卷分析。

質性研究部分的訪談提綱在分析框架的基礎上，主要從專業(yè)發(fā)展的理念、內容、方式、結果、期望5個方面設計訪談問題。訪談提綱編制完成后對6名老師進行預訪談，并基于訪談過程與結果對訪談提綱進行修改，同時邀請2名教育學博士對訪談提綱進行審查與修訂。

三、研究結果

（一）外援發(fā)展：村小校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

深入村小校發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展主要依賴國家政策推動，一方面諸如《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件反復強調教師專業(yè)發(fā)展的重要性;一方面借助教師職后培訓從側面輔助教師專業(yè)發(fā)展，具體發(fā)展情況如下：

1.專業(yè)發(fā)展環(huán)境分析

專業(yè)發(fā)展環(huán)境層面影響因素各維度描述性統(tǒng)計見表4，如表4所示，在村小校教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境中，除了家庭支持力度（多數(shù)教師為本村教師）處于較高水平外，其他環(huán)境因素均處于或低于中間水平。此外，地方政策支持與學校設備配備兩個方面均值分別為3.36和3.08，表明村小校教師感受到國家對教師專業(yè)發(fā)展的重視以及村小校標準化建設成效;在地方經(jīng)費投入、當?shù)厣鐣處熒矸莸恼J可、學校對專業(yè)發(fā)展的重視程度以及學校經(jīng)費投入方面，均值均小于3，表明教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境依然不容樂觀。

2.專業(yè)發(fā)展內容分析

我國村小教師專業(yè)發(fā)展內容主要依據(jù)《小學教師專業(yè)標準》內容體系確定（表5），通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在“我有提升XX方面的理念/知識/能力”類題項中，如表5所示，政治素質、教師觀、教學觀、師德觀、學科知識、教育教學知識、信息技術能力、課程開發(fā)能力等題項的描述性統(tǒng)計均值處于3.6～4.6之間，說明村小校教師的專業(yè)發(fā)展內容主要涉及以上幾個方面。

3.專業(yè)發(fā)展模式分析

當前我國教師專業(yè)發(fā)展模式從主體上劃分，主要有自我實現(xiàn)模式、學校推動模式、政府推動模式、社會團體推動模式;從形式劃分有校本課程研發(fā)、職后培訓、網(wǎng)絡研修、“三化”教師專業(yè)發(fā)展模式[3]、名師工作站[4]等。調查顯示，村小校教師主要通過國、省、州、縣、校五級培訓來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（該項均值達到了4.5），僅有少部分教師指出除教師培訓外還存在通過網(wǎng)絡（2.13）和書籍（1.76）自主發(fā)展。該數(shù)據(jù)也得到質性訪談資料的印證，“我們老師只有去參加培訓的時候才能靜心學習點知識，平時也主要是根據(jù)教師用書補充點教學知識（X7）?！薄拔覀冇植皇浅擎?zhèn)學校，除了中心校安排的培訓外，很少參加其他的活動（X13）?！?/p>

4.專業(yè)發(fā)展成效分析

對現(xiàn)階段村小校教師專業(yè)素養(yǎng)水平以及已有專業(yè)發(fā)展途徑取得的效果進行評估（表6），包括教師現(xiàn)有專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力現(xiàn)有水平和教師對國、省、州、縣、校五級培訓的成效反饋。

如表6所示，各維度均值差異較大。村小校教師專業(yè)發(fā)展成效排名前五分別為師德觀（4.35）、合作交流能力（4.21）、班級管理能力（4.15）、通識性知識（3.96）、教學設計能力（3.82），說明教師們普遍在以上方面整體上有較好的素質。這是由于村小校教師需要通過緊密協(xié)作支撐學校發(fā)展，村小校學生少，便于教師管理等所致。值得注意的是，在教師專業(yè)發(fā)展成效中，排在末五位的是科研能力（1.74）、心理學知識（2.20）、反思發(fā)展能力（2.22）、多媒體應用能力（2.36）以及學生觀（2.58）。質性研究結果進一步反饋了教師們的真實想法，如“我們這些教師，文章發(fā)不出來正?！╔17）”;“我們自己也知道好多教育學、心理學知識不懂，尤其是心理學……（X11）”;“教育局或者一些社會組織幫我們配置了電腦、電子軟件，但是我們這幫老家伙哪里知道怎么用？（X06）”;“我覺得我們現(xiàn)在最缺的就是信息技術能力，這段時間精準扶貧，我們有大量的表格要做，沒一個擅長……（X11）”;還有老師談到教學觀時說道“如何不注重結果？學校、家長只看成績，我們的教學努力全部體現(xiàn)在期末考試試卷的分數(shù)上……（X09）”。

（二）離農(nóng)的教師專業(yè)發(fā)展：外援模式下教師專業(yè)發(fā)展的困境反思

當前，我國村小校教師專業(yè)發(fā)展路徑呈現(xiàn)出“外援型”“離農(nóng)”等特點，這與學者在研究民族地區(qū)教育發(fā)展時所言有相似之處，“大力倡導外援式的教育發(fā)展助力路徑使得民族地區(qū)一些群眾產(chǎn)生了‘等‘靠‘要落后的教育觀念;民族地區(qū)教育發(fā)展追趕戰(zhàn)略使得民族教育發(fā)展走向了同質化道路， 與民族地區(qū)社會發(fā)展需要和人民群眾教育需求偏離。”[5]村小校教師專業(yè)發(fā)展這種“城市取向、標準取向和非區(qū)域化取向等特點”[6] ，使得村小校教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)以下困境：

1.宏微觀政策環(huán)境斷層

宏觀政策環(huán)境對應國家層面政策文件頒布情況，微觀政策環(huán)境則對應地方基層政府和中心校政策實施情況。2015年國務院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃》之后，教育部先后針對鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)校園長培訓頒布了《鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓指南》《鄉(xiāng)村校園長“三段式”培訓指南》等8份文件，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展在國家政策層面受到空前關注。然而，反觀當前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，中央政策文件未能有效轉化為地方實踐。究其原因，各級主體在政策實施過程中存在錯位與斷層。以G省為例，中央與教育部2016—2018年期間關于鄉(xiāng)村教師共發(fā)布7份文件，然在G省政府和教育廳網(wǎng)站中僅有2份文件與之相關，省級層面并未強調鄉(xiāng)村教師發(fā)展的重要性;如州、縣、區(qū)級政府表示，由于同一時間接收不同主題的政策文件較多，且部分政策存在內容與時間沖突，只能選擇執(zhí)行或底線執(zhí)行，通過省略公開執(zhí)行步驟，指定安排，切斷政策深入基層途徑（Z02）。中心校則應上級要求本著方便為已原則，直接截取了村小校教師發(fā)展機會等現(xiàn)象普遍（G01）。地方政府受利益博弈，利用較大的政策解釋和執(zhí)行空間權利，出現(xiàn)的敷衍執(zhí)行、附加執(zhí)行、異化執(zhí)行、照搬執(zhí)行等執(zhí)行偏差使得政策難以發(fā)揮實效。

2.發(fā)展內容與教師身份脫離

村小校教師專業(yè)發(fā)展內容主要依據(jù)《中小學教師專業(yè)標準》《中小學教師繼續(xù)教育》等展開，且主要集中在政治素質、師德觀、教育教學知識、信息技術能力、課程開發(fā)能力等方面，這種針對全國教師制定的教師專業(yè)發(fā)展基準內容，并不能很好地適應村小校教師的專業(yè)發(fā)展。這是村小校教師有著區(qū)別于非小規(guī)模學校教師的差異性所致，如村小校教師年齡普遍偏大，學歷、教育教學水平和自我效能感低下，家校文化場域和行政辦公方式等封閉復雜，學習資源稀缺，學生整體認知水平較低等。然而，我國教師專業(yè)發(fā)展范式的城市取向、標準取向、非區(qū)域化取向正逼迫村小校教師忽視自身所在的空間特殊性，被迫走向“離鄉(xiāng)”道路，進而被帶入沒有終點追趕城市教師的文化苦旅，陷入“我不行”“失敗者”的劣勢思維怪圈之中。教師專業(yè)發(fā)展內容與教師身份脫離，不利于教師將知識迅速轉變?yōu)樽陨韮?yōu)勢開展教學，長此以往，極大地削弱了教師專業(yè)發(fā)展的積極性與可能性。

3.發(fā)展模式單一且有效性不足

由于村小校教師身兼數(shù)職，脫產(chǎn)培訓不利于學校正常教學進展，絕大多數(shù)村小校教師表示自己主要通過國、省、州、縣、校五級培訓來助推自己專業(yè)發(fā)展，甚至有教師把自身專業(yè)發(fā)展等同于是否參加了教師培訓，將專業(yè)發(fā)展的可能性全部歸咎于外部教師培訓工作。一方面，“送教下鄉(xiāng)”“網(wǎng)絡研修與校本研修”“工作坊研修”“置換脫產(chǎn)”“鄉(xiāng)村校園長‘送培進校診斷式培訓”等多樣化發(fā)展模式大多止步于中心校;另一方面，教師培訓內容又與村小校教師發(fā)展需求相脫節(jié)。訪談發(fā)現(xiàn)，“國培”培訓內容主要偏向課程標準、教育學、心理學等理論知識;“省培”主要針對科研能力、課程開發(fā)能力;州培和縣培除理論知識的培訓外，還涉及多媒體運用、信息技術能力;中心學校則更多是思想作風培訓。以上培訓時間集中在寒暑假和周末?？傮w來看，村小校教師能夠保證每學年參加一次培訓，但這僅是在數(shù)據(jù)和形式上有說服力，一次培訓很難對改善教師的觀念、知識與能力發(fā)揮積極的作用。如教師說道“培訓是個苦差事，……我們對培訓沒有什么期望（X14）”;“雖然進行信息技術培訓，但時間短，教的都是華麗的PPT制作，而我們需要做表格、寫文章這種技術……（X08）”。

4.發(fā)展成效與預期相差甚遠

村小校教師離“建設素質優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍”目標還存在差距，無論是教師專業(yè)理念、專業(yè)知識還是專業(yè)能力方面，都與預期成效相差甚遠，除了受教師學歷、素質條件限制以外，根本原因是村小校教師自身缺乏發(fā)展動力。其中，在教師專業(yè)理念方面，教師普遍認為“小學知識淺顯，現(xiàn)有知識應付得來（X13）”，而忽視了終身學習的重要性。教師忽視學生主體地位與全面發(fā)展，教育教學傾向于應試教育，僅以考試成績評價學生等落后理念仍舊突出。如“學生音體美可以放放，但語文數(shù)學不能不學（X02）”“我們的教學努力全部體現(xiàn)在試卷分數(shù)上（X09）”。在專業(yè)知識方面，教師們原生文化知識散亂，通識性知識理解淺顯，缺乏精細加工。例如，老師們對當?shù)剜l(xiāng)土文化來源、施行文化教育促進學生成長等問題還缺乏思考。多數(shù)教師缺乏教育教學理論知識支撐，教學行為科學性不足。75.8%的教師表示自己不能用理論知識分析學生厭學、學困等原因。在專業(yè)能力方面，絕大多數(shù)教師教學設計形式化嚴重，如“把教師用書重難點抄上去，應付一下檢查就行（X11）”。教師教學過程隨意，缺乏對課堂內容與時間的合理規(guī)劃，如教師們遇到突發(fā)事件而必須處理時，不進行課堂安排，放任學生在教室瘋鬧現(xiàn)象普遍。

四、研究建議

（一）適農(nóng)的教師專業(yè)發(fā)展：內生模式下教師專業(yè)發(fā)展的價值探尋

反思當前村小校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，這種外援輔助模式將迫使教師走向偏離自身文化根基的“離農(nóng)”道路，使村小校教師陷入不停自我否定、被動追逐城鎮(zhèn)教師的泥淖中。長此以往，這種迷失的專業(yè)發(fā)展方向，將會把村小校教師僅有的專業(yè)發(fā)展熱情與可能性消磨殆盡。因此，我們認為必須在摒棄城鄉(xiāng)二元對立結構思維方式，跳出“離農(nóng)”與“為農(nóng)”二元悖論的基礎上，結合鄉(xiāng)村未來發(fā)展趨勢提出“適農(nóng)”導向下村小校教師內生專業(yè)發(fā)展模式。“適農(nóng)”導向下內生專業(yè)發(fā)展模式是指村小校教師在堅持城鄉(xiāng)一體化的基礎上，圍繞村小校能夠為“滿足升學、進城務工和服務于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等不同需求”[7]目標，不斷完善自身理念、知識、能力等專業(yè)素質的模式。為此，有必要梳理“適農(nóng)”導向下村小校教師內生專業(yè)發(fā)展模式的時代價值。

第一，內生專業(yè)發(fā)展模式是實現(xiàn)國家教育現(xiàn)代化，建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍目標的重要基礎?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，未來我國要發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育，并指出在2035年完成教師的綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅度提升的目標。而村小校教師是教師隊伍建設中的薄弱環(huán)節(jié)，按照“木桶效應”，關注村小校教師專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。與外援模式相反，內生發(fā)展模式強調關注教師身份特征，自主能動性、比較優(yōu)勢以及多樣化特色發(fā)展等方面，這能刺激和強化村小校教師自我專業(yè)發(fā)展意識，激發(fā)其教育教學創(chuàng)新能力，提升整個小規(guī)模學校教師的專業(yè)素質。尤其是隨著最劣勢村小校教師群體專業(yè)發(fā)展的提升，這會倒逼和督促各級各類教師重視專業(yè)發(fā)展，從而達到整個教師隊伍專業(yè)化的提升，這與發(fā)展中國特色優(yōu)質教育和建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍目標契合。

第二，內生專業(yè)發(fā)展模式是提升教師文化傳承與建設能力，高度契合鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略的有效途徑。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略要求優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)，這與鄉(xiāng)村教育承載著傳播知識、塑造文明鄉(xiāng)風、為鄉(xiāng)村建設提供了人才支撐的功能緊密相關。鄉(xiāng)村教師，尤其是村小校教師正是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，其“行使著教化和服務鄉(xiāng)村群眾、傳播優(yōu)秀文化的職責，擔任著鄉(xiāng)村社會文化精英的角色”[8]，對促進鄉(xiāng)村文化繁榮、推動鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設有著關鍵作用，而發(fā)揮以上作用，其專業(yè)化水平尤為重要。內生發(fā)展模式要求依照鄉(xiāng)村教師的特殊身份設定具有本土特征的教師專業(yè)發(fā)展內容與模式，包括培養(yǎng)教師內在的鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土知識以及鄉(xiāng)村服務能力等，讓村小校教師突出“鄉(xiāng)土”屬性正是回歸“適農(nóng)”教育的重要環(huán)節(jié)，這能夠引導教師向學生輸出正確教育觀念，從而糾正“離農(nóng)”特色的單一教育價值導向。

第三，內生專業(yè)發(fā)展模式是匹配教師在地屬性，遵循教師學用結合內涵式發(fā)展要求的關鍵舉措。教師內涵式發(fā)展是師資隊伍結構優(yōu)化、素質提升、教育教學勝任力增強的集中體現(xiàn)，其追求的發(fā)展更多是源自教師自身的內在需求。內生發(fā)展模式要求回歸到村小校教師主體身份上來，強調的是關注教師的內在需求，要求教師的專業(yè)發(fā)展內容必須匹配村小校教師的在地屬性，融合自身優(yōu)勢和當?shù)刈匀?、社會資源等實踐基礎，使得教師在后續(xù)專業(yè)發(fā)展過程中能夠學用結合，運用于鄉(xiāng)村教育當中。村小校教師專業(yè)內生發(fā)展這種強調深化教師內在思維觀念，激發(fā)其內在活力，增強其實力與競爭力的跨越式發(fā)展模式正是教師內涵發(fā)展的主要載體。

第四，內生專業(yè)發(fā)展模式是回應學生內在需求，滿足鄉(xiāng)村學生升學、務農(nóng)等多樣化需求的必然選擇。新時代鄉(xiāng)村學生的教育需求不再是單一的升學，而應該與升學、進城務工、服務鄉(xiāng)村建設等多重目標結合起來。“適農(nóng)”鄉(xiāng)村教育要求村小校應依據(jù)學生需求和未來鄉(xiāng)村人才走向，承擔起為鄉(xiāng)村學生提供升學與城市就業(yè)服務，使其成為高素質新型農(nóng)民的責任。無論是哪一種人才導向，均離不開鄉(xiāng)村基礎教育的支持，而村小校提供的教育必須為以上三種可能性打下良好的基礎，這無不需要教師專業(yè)素質和能力的加持。內生專業(yè)發(fā)展模式要求教師回應“適農(nóng)”教育問題，糾正教師“唯升學論”錯誤的教育教學觀念，它要求教師在尊重學生發(fā)展的可能性與多樣性的同時，引導學生追求自身發(fā)展期望，這是新時期鄉(xiāng)村教師投入教學的本質意義。

（二）從外援走向內生：村小校教師專業(yè)發(fā)展的路徑思考

村小校教師專業(yè)發(fā)展問題是長期遺留的復雜問題，要想從根本上實現(xiàn)教師專業(yè)素質的整體提升，必須完成從依靠外援模式向教師自主發(fā)展的內生模式的轉變。促進村小校教師內生發(fā)展必須從疏通宏觀政策落地渠道、構建特色專業(yè)發(fā)展內容體系、建立按需施教且靈活彈性的培訓模式以及激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力等方面入手。

第一，強化多級管理部門責任，疏通宏觀政策落地渠道。有關村小校教師專業(yè)發(fā)展政策在自上而下實施過程中，出現(xiàn)了政策執(zhí)行偏差，基于此，應強化各級政府部門的義務與責任。在中央層面，應研制專門針對教師專業(yè)發(fā)展的部署性文件。當前關于教師專業(yè)發(fā)展的政策主要體現(xiàn)在教師隊伍建設和教師培訓政策的只言片語中，并未基于此問題單獨設點、段或撰文強調，多數(shù)教師培訓政策也未明確培訓與教師專業(yè)發(fā)展的關系，因此中央層面應關注到不同教師群體專業(yè)發(fā)展的特殊性，出臺教師專業(yè)發(fā)展指導性文件。省級相關管理部門應高度重視本轄區(qū)內教師專業(yè)發(fā)展的重要性，對于上層政策文件，應結合區(qū)域特點，細化條例，制定具有本省特色的實施細則，落實“內容——部門——負責人”責任制，推行教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)監(jiān)督程序?？h級相關部門是政策落實者，應根據(jù)區(qū)域實際情況有計劃、分步驟地通過任務細化和系統(tǒng)間協(xié)作方案的實施對當?shù)卮逍⌒＝處煂I(yè)發(fā)展給予政策扶持和針對性指導，注重頂層設計與基層落實的結合。中心校作為小規(guī)模學校的法人單位，應加大村小校發(fā)展成效在中心校業(yè)績評定中的比例，對村小校教師的專業(yè)發(fā)展做好規(guī)劃方案并向縣級相關部門備案，發(fā)揮好中心校服務型管理的功能效用。

第二， 基于教師特殊身份，構建特色專業(yè)發(fā)展內容體系。內生發(fā)展模式主張基于村小校教師特殊身份，從生長環(huán)境、本土資源、實用技術等方面予以發(fā)展。因此，村小校教師的專業(yè)發(fā)展必須把鄉(xiāng)土性以及民族地區(qū)的民族性等內涵融入到教師的專業(yè)發(fā)展體系中，發(fā)展目標也應與更好地服務當?shù)兀瑵M足學生升學、城市就業(yè)、成為高素質新型農(nóng)民的多樣化需求、推動鄉(xiāng)村經(jīng)濟文化建設等結合起來。村小校教師特色專業(yè)發(fā)展內容體系如表7。

村小校教師專業(yè)發(fā)展只有凸顯出“鄉(xiāng)土”烙印，才能真正與其身份契合，集中力量發(fā)展自身優(yōu)勢，走出不同于非小規(guī)模學校教師的專業(yè)發(fā)展道路。

第三，建立按需施教且靈活彈性的培訓模式。談到村小校教師專業(yè)發(fā)展渠道，教師培訓是重中之重，培訓什么、怎么培訓、培訓反饋是當前亟需解決的問題。內生發(fā)展模式要求在教師培訓過程中尊重教師需求，根據(jù)培訓對象的不同、分類設定培訓內容，還應幫助教師學用結合，反哺教學。如在課程開發(fā)培訓時，理論、方法、施行等具有過程性的內容均是培訓重點，這能幫助教師經(jīng)歷從“零”到“一”、從“想一想”到“做一做”的全過程，讓教師能夠內化所學知識。村小校教師工作任務繁雜，脫產(chǎn)培訓通常會影響學校教學進度，因而可專門針對村小校教師群體構建教師專業(yè)發(fā)展自主學習端口，如將優(yōu)秀教師講學案例、優(yōu)秀教學設計、優(yōu)秀教師學術案例、村小校教師專業(yè)成長必（選）修課程等按照村小校教師需求設立菜單式、“網(wǎng)課+課程反饋”等模式，以此提升教師除外出培訓外，利用空余時間學習的可能性。通過降低教師學習成本，讓想學習就能學習成為現(xiàn)實，從而提升教師專業(yè)發(fā)展的積極性。此外，培訓反饋可基于兩個方面，一是在線下培訓時可采取座談會、交流會、學習感想等形式促進教師消化和反思培訓內容，杜絕形式化考核;二是在線上培訓時可通過個人賬戶登錄考試、上傳讀書筆記、發(fā)表言論等形式展現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展成果，還可將成果納入村小校教師評定的加分項中，激發(fā)教師專業(yè)成長的內生動力。

最后，堅定村小校教師身份自信，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展動力。村小校教師專業(yè)發(fā)展成效低，一個極為重要的原因是教師內生動力的缺失，因此，堅定村小校教師的身份自信、激發(fā)其專業(yè)發(fā)展動力是推動其發(fā)展的關鍵。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出走鄉(xiāng)村文化興盛道路，“從基層來看，中國社會是‘鄉(xiāng)土性的”[9]，發(fā)展鄉(xiāng)村必須摒棄鄉(xiāng)村就是落后、貧窮、野蠻的傳統(tǒng)觀念，依托鄉(xiāng)土文化堅定教師身份自信，即教師應堅定鄉(xiāng)土文化自信與職業(yè)自信。十八大以來，習近平同志反復強調文化自信，他指出文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚、更持久的力量。村小校教師作為村落知識分子，需借助專業(yè)發(fā)展渠道，不斷縮短自己與時代需求的差距，提升自身專業(yè)素質，鞏固自己“精英”地位。還應主動承擔對鄉(xiāng)村文化傳承和創(chuàng)新的責任，彰顯自身專業(yè)發(fā)展的活力和生命價值，并積極與當?shù)厣鐓^(qū)和村民群體融為一體，成為村民文化、生活的影響者和裁決者，重塑其“鄉(xiāng)紳”地位。此外，鄉(xiāng)政府可以通過全鄉(xiāng)職業(yè)地位排名，將村小校教師薪資福利推上待遇的金字塔，打造教師在當?shù)馗吒＠后w形象，真正實現(xiàn)教師在職業(yè)上的幸福感與榮譽感，多手段激發(fā)其專業(yè)發(fā)展動力。

注釋：

（1） 《國務院辦公廳關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》，中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)站：http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm。

（2） 如無特殊說明或標注，本文數(shù)據(jù)皆來源于教育部有關資料。

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[9] 費孝通.鄉(xiāng)土中國[M]//費孝通文集：五.北京：中國群言出版社， 1999：317.

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