基于云平臺混合式教學的實踐與思考

張濤 齊欣

摘 ? 要?教學形式的創(chuàng)新一直是教學改革中十分重要的一部分，互聯(lián)網(wǎng)技術的不斷發(fā)展也帶動了我國教育界教學模式的改變。在突發(fā)事件影響線下教學的時候，全國教育也進行了大規(guī)模線上教學的實踐創(chuàng)新，對各種平臺教學提出了新要求。本文從在云平臺線上教學的實踐中出現(xiàn)的問題與應對措施出發(fā)，針對教學的時間、空間、知識點、反饋四個方面，對線上教學模式和傳統(tǒng)教學模式相融合的教學體系建立進行思考與研究。

關鍵詞?教學改革 ?云平臺 ?互聯(lián)網(wǎng)技術 ?混合式教學

近年來隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展與智能化移動終端技術的廣泛普及，互聯(lián)網(wǎng)的熱度越來越高。同時，國家相關部門也在提倡教學的改革與創(chuàng)新，早在2012年，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》就提出要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，推動信息技術與教育的深度融合;2015年，政府工作報告中首次出現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念，并提倡運用互聯(lián)網(wǎng)技術和各個行業(yè)、諸多領域進行融合，對傳統(tǒng)的行業(yè)進行改革;2019年，伴隨著5G基站入網(wǎng)正式獲得工信部批準將會出現(xiàn)新一波互聯(lián)網(wǎng)熱潮。于是在新的社會形式與教育理念的引導下，各階段的學校和教育機構紛紛開始了教學體系和人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，并且催生了新興的混合教學體系。

一、混合式教學的產(chǎn)生背景

“混合式教學”最早起源于國外教育機構，是融合了互聯(lián)網(wǎng)技術與傳統(tǒng)教學形式的一種培訓教學方法，是新時代互聯(lián)網(wǎng)與教育融合的一種產(chǎn)物，即通過“線上+線下”的有機結合，吸收兩者的優(yōu)勢，其核心在于引導學習者深度學習。在國內(nèi)，起初關于融入互聯(lián)網(wǎng)思想的課堂形式改革與創(chuàng)新激發(fā)了遠程函授教學與網(wǎng)絡課程的發(fā)展，使得一批傾向于接受高質量教育的學生得以進入名師的“課堂”，線上教學才開始發(fā)展起來，并進入了第一個高峰期;2020年的疫情，使得教師和學生無法在教室里完成正常的課堂教學，全國開展線上學習，這促使線上教學出現(xiàn)了第二個高峰期，也是一次前所未有的大規(guī)模實踐。

首先，“混合式教學”本身并不是一個新生的概念，最初混合式教學被定義為一種新型的教學形式。但是本文關于“混合式教學”的定義，不同于人們以往的認知，僅僅指“線上+線下”的混合，不涉及教學的具體方面。其最終的目的是充分結合線上、線下的優(yōu)勢，集中改進局限性較大的傳統(tǒng)教學模式，充分利用云平臺的核心價值從時間和空間上進行擴展，從而實現(xiàn)真正的教學改革。

因此，在疫情等類似的突發(fā)事件爆發(fā)的情況下，如何保證混合式教學維持高水平，使得課堂形式變化但課堂質量不下降，真正踐行“不停學”的本質成為當前一個值得思考的問題。這既是疫情帶給我國教育領域的一個挑戰(zhàn)，也是在教育改革過程中將線上教學付諸實踐的機遇，進一步成為了發(fā)展線上線下“混合教學”的切入點。

二、混合式教學當前存在的問題

在突發(fā)事件發(fā)生的情況下，毫無疑問，線上教學是最有效的教學應對方法，但在運行的探索階段也出現(xiàn)了一些問題，主要是不同的主體會不同程度地對學生正常的線上學習效果造成影響，這些也對混合式教學過程提出了要求。

1.平臺技術方面：多人同時上線，流暢程度受損

由于混合教學離不開各種網(wǎng)絡媒介和終端，多人上線所帶來的網(wǎng)絡擁堵所引發(fā)的平臺崩潰、卡頓等情況所對應的缺陷是影響課堂質量的主要問題。這些技術問題如果不能被及時解決，往往會對學生的學習造成負面影響。且總會有一部分學生受客觀條件影響難以正常開展線上學習，因此當前的混合式教學實踐在教育公平性方面仍然存在短板。

2.教師教學方面：熟練度與目標要求模糊

首先，熟悉了線下教學的教師，對于突然開展的線上教學缺乏經(jīng)驗，客觀上對教學平臺與軟件不夠熟悉[1]，且部分教師對在線課堂認識不足[2]，線上教學缺乏整體設計。另外，我國傳統(tǒng)教育以教師的講授為主，往往忽略引導，絕大部分學生的學習僅僅停留在模仿與被動學習上，缺乏獨立學習能力[3]，短期內(nèi)難以適應自主性強的混合教學[4]。

3.學生學習方面：監(jiān)督與互動不足

線上教學相比于傳統(tǒng)的教學模式，少了學校和老師的約束，從原本強調(diào)“教”轉為強調(diào)“學”[5]，學習自主性強的學生成績上升，反之，自主性差的學生成績下降，兩極分化越來越嚴重。另一方面，教育是一個互動的過程，不論線上還是線下，學生都應該積極配合教師的課堂教學活動[6]，但是現(xiàn)階段，在互聯(lián)網(wǎng)部分的課堂教學更多的是單向交流，缺乏知識的流動性[7]。

4.教學評價方面：缺乏雙向反饋機制

教學評價在學校教學中十分重要[8]，而混合式教學缺乏恰當?shù)脑u價與反饋機制。對于教學過程，除了教師對學生的學習評價相對片面和較難實際考查學生的學習情況之外，學生在上課過程中也會由于網(wǎng)絡的延遲性等而難以對老師進行提問或者作出反饋，因此，雙向的反饋機制缺乏或相應功能開發(fā)不充分也是目前線上教學遇到的難題。

三、混合式教學的思考與建議

開展混合式教學的最終目的不是為了使用平臺而使用平臺，而是為了有效地根據(jù)學習與教學的規(guī)律，出于學生的角度進行教學設計從而提升教學與學習的深度[9]。因此，混合式教學雖然沒有統(tǒng)一的模式，卻有著共同的教學目標和方向。

混合式教學模式的建構是各要素錯綜復雜與相互作用的過程，須以學生的內(nèi)在體驗和發(fā)展為基礎，結合社會需求[10]，探索其有效模式。在具體的實施過程中，混合式教學的“線下教學”部分可以沿用傳統(tǒng)相對成熟的課堂形式;而“線上教學”是相對新穎的一部分，在發(fā)展過程中也會受到更多關注和引起更多討論。

1.在時間上實現(xiàn)持續(xù)性和間斷性相結合

除了多平臺的混合使用教學，學校還可以采用網(wǎng)絡直播授課以及師生實時溝通的方式。一方面，通過錄制課程反復播放，實現(xiàn)持續(xù)性教學;另一方面，學生通過線上留言和教師定期直播與集中答疑，實現(xiàn)問題集中收集與集中解答，避免浪費時間。

另外，學校還可以在混合式教學的過程中，利用計算機的仿真等功能，提高學生自主思考能力和創(chuàng)新能力。教師也應該充分利用時間上的靈活性，通過微視頻的方式，使學生更好地利用日常生活中最容易被忽略的細碎時間。

2.在空間上實現(xiàn)靈活性與可操作性相結合

線上教學的課堂在教與學兩個方面突破了地點上的局限。一方面，在邀請名師開展講座時，由于網(wǎng)絡授課地點的靈活性可以省去會議室的借用和接待等環(huán)節(jié)，效率得到提升;另一方面，學生上課地點變得靈活，實現(xiàn)了“處處可學”。而且邊遠地區(qū)的學生也能接受到高質量教育，可以縮小城鄉(xiāng)差距，實現(xiàn)教育扶貧。

在教師備課方面，網(wǎng)絡集體備課是在傳統(tǒng)形式上的一種創(chuàng)新，可以更方便地實現(xiàn)名師交流，它突破了時空限制，擴大了教研輻射面。要想更好地發(fā)展混合式教學，就要提高學生的主體性;在以往教師講授為主體的課堂基礎上，更多地結合學生需求去設置教學內(nèi)容，實現(xiàn)線上線下的優(yōu)勢互補。

3.在知識點上實現(xiàn)碎片化與系統(tǒng)化相結合

線上教育由于師生所處時間、空間的不同，教師會起到?jīng)Q定性的作用。因此在混合式教學中，教師課堂時間的重點應該放在“如何促進學”而不是放在“如何教”上，教師更要體現(xiàn)引導作用。另外，線上教學相對于線下是“碎片化”的，教師可以通過思維導圖等方式將細碎的知識點進行串聯(lián)，形成一個系統(tǒng)的教學過程。

總之，混合式教學在線上部分要做到“線上有資源”，雖然這一過程需要大量精力的投入。但從另一方面思考，由于互聯(lián)網(wǎng)開放的特性，混合式教學也能更好地實現(xiàn)資源共享，一名教師投入時間上傳的資源可以惠及更多的學生。線下部分做到“線下有活動”，教師可以組織學生開展課堂活動，將知識進行鞏固和應用，師生之間的交流將有著更深刻的教學目標。

4.在評價上實現(xiàn)反饋、監(jiān)督與激勵合一

混合教學關注學習過程的反饋，要比僅僅關注成績更有意義。無論是線上還是線下的教學，都需要雙向反饋，學校可以利用云平臺測試和上線數(shù)據(jù)，既使得教學活動更有針對性，又可以讓學生學的明白，教師教得明白。因此，關于學生學習和教師教學的評價體系建立也很重要。

一方面，教師可以通過平臺數(shù)據(jù)收集等方式，關注學生本身的學習效果，及時獲取學生對教學的意見和建議。另一方面，老師也可以查看學生的上線情況，雙向監(jiān)督，共同發(fā)展。尤其是錄播課，可以通過查看學生觀看時長、次數(shù)，進行監(jiān)督;直播課可以通過對學生提問，關注學生的學習狀態(tài)。

四、總結與討論

“混合式”教學所具有的線上和線下表現(xiàn)形式，都是教學的必備環(huán)節(jié)，如果僅僅片面的認為“傳統(tǒng)的線下教學才是主體，而‘線上的教學是輔助”，將會在實踐中產(chǎn)生較大的認識錯位，而這也是許多人對混合式教學所存在的最大認識誤區(qū)。相比傳統(tǒng)教學，互聯(lián)網(wǎng)教學的豐富與交互性是線下教育所難以提供的。這場教育的大規(guī)模實踐，正在促使教育“教與學”“主客體”產(chǎn)生轉變，使得教育產(chǎn)生了更多的可能性。

混合式教學的價值體現(xiàn)不僅在于課堂形式的線上與線下結合，更多在于線上與線下教學的相互促進。在實踐中，基于對混合式教學的正確認知，線下教學也不應該只作為傳統(tǒng)教學的照搬，而應該在線上教學基礎上進行更深層次、更精準的個性化教學。混合式教學是互聯(lián)網(wǎng)與教育融合的最佳狀態(tài)，但是即使它提供給了教育更多的可能性，這種形式也只能是教學的工具。只有恰當?shù)乩没旌鲜浇虒W，從學生能力提升的角度認識它，才能更好地發(fā)展這種教學模式。

參考文獻

[1] 沈慶生.實現(xiàn)現(xiàn)代教育理想的必由之途——《現(xiàn)代遠程教育模式探索》析評[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2002（03）.

[2] 李玉娜.高效課堂建構存在的問題及其破解路徑[J].教學與管理，2020（09）.

[3] 張濤，齊欣.工程管理專業(yè)實踐應用型人才培養(yǎng)探究[J].實驗室研究與探索，2019，38（03）.

[4] 高建華，朱健.基于MOOC平臺的思政課混合式教學模式研究[J].現(xiàn)代教育科學，2015（01）.

[5] 王來志，鄧長春，袁亮，等.基于云學習平臺的翻轉課堂教學模式改革與實踐[J].實驗室研究與探索，2018，37（08）.

[6] 劉占科，韓雨蒙.參與式教學實施策略研究——以樓梯踏步設計為例[J].高等理科教育，2018（02）.

[7] ?Shivetts C.E-Learning and Blended Learning： The Importance of the Learner：A Research Literature Review[J].International journal on E-learning，2011，10（03）.

[8] 宮珂.應用型人才培養(yǎng)模式建構的路徑選擇——基于目標管理的視角[J].高等理科教育，2018（02）.

[9] 郭曉珊，楊現(xiàn)民，李冀紅.在線課程資源動態(tài)生成模式設計與應用[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015（06）.

[10] 張濤，顧鋒，丁鵬.面向需求的實驗室校企共建模式探索[J].實驗室研究與探索，2015，34（05）.

[作者：張濤（1980-），男，江蘇鹽城人，中國石油大學（華東）經(jīng)濟管理學院，副教授，博士;齊欣（1998-），女，山東臨沂人，中國石油大學（華東）經(jīng)濟管理學院，碩士生。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】