試論語文思維范式的重構

摘 ? 要?語文思維范式是語文學科思維的世界觀和方法論，是語文的認知理念、理論視野和實踐應用在教學上的反映與透射，也是具有一定穩(wěn)定性、典范性和公認性的語文思維規(guī)范和思維模式。基于傳統(tǒng)意義上的語文思維方式已不適應當下人才培養(yǎng)的需要，亟須重構新的語文思維范式，即構建以語文課程與語文教學為內核的新型文本體系、教學模式和評價理念等思維范式，進而有效提升學生的語文學科思維素養(yǎng)，真正彰顯語文課程與語文教學思維的科學性、靈活性和實踐性。

關鍵詞?語文課程 ?語文教學 ?思維范式 ?重構策略

一、“范式”與“語文思維范式”界定

所謂“范式”，其基本理論及理念最早源于美國著名哲學家、科學家托馬斯·庫恩（Thomas，Kunn）的《科學革命的結構》論著之中，通常指在常規(guī)科學領域運行的基礎理論和基本的實踐規(guī)范，它既代表某一特定領域共同體之間的基本理念、基本價值、基本信念和基本技術等相互構建的整體，又指這一整體中的某一組成部分。它是科學研究群體成員所須共同遵守的世界觀和方法論，不言而喻，“把它當作模型和范例”[1]，并主要適用于“社會學意義和心理學意義”[2]之上。誠然，今天的范式理念完全超越了庫恩所賦予的范式本意，而“被廣泛的用來表征或描述一種框架、一種思維方式、一種理論模型、一種理解現實的體系、科學共同體的共識等”[3]?！胺妒健弊鳛橐环N科學研究的視界與方式，同樣適用于諸多學科研究領域?！胺妒健钡纳鼉群臀幕咨褪且环N科學理論體系的構建，它是一種群體約定俗成的模型、范例及模式。而“語文思維范式”即指基于語文學科所蘊含的世界觀、方法論、認知體系、認識理論、實踐應用以及基本信念、理念等而構成的具有一定的穩(wěn)定性、典范性、固有性、公認性、法則性、整體性及運用性的語文思維模型、思維規(guī)范和思維模式。它可為語文學科的研究提供范例，這在一定意義上徹底顛覆了法國著名哲學家笛卡兒“我思故我在”[4]的思維方式。語文思維范式是一種語文認識的方法論，它既是有關語文本體、語文本質與語文規(guī)律的闡釋系統(tǒng)，又是構成語文群體的研究基礎、研究范圍和核心概念的理論框架，是語文學科活動的新思想、新理念、新方法和新模式的整合與升華。

二、語文思維范式的重構策略

“重構”即重新建構、組合、結成之意。具體而言，指通過科學調整某一程序元素進而改善其整體的功能質量。而語文思維范式的重構則是通過不斷革新語文課程與語文教學中的閱讀思維范式、認知思維范式、教學思維范式、備課思維范式、課堂思維范式以及評價思維范式等，逐步完善語文課程與語文教學的文本體系和教學要素，并使其課程設置、文本解讀、教學策略、教學設計和課堂實施等基本模式、基本構造更加科學化、合理化和現代化，從而提升語文課程與語文教學的科學性和生命性。

1.語文閱讀思維范式的重構

語文閱讀即指以語文文本中的語言文字為載體來獲得信息，促進學生認識客觀世界，提升思維能力和審美鑒賞水準的活動。普通高中語文課程標準明確要求：“‘整本書閱讀‘跨媒介閱讀‘文學閱讀‘思辨性閱讀‘實用性閱讀”[5]。這就意味著在語文閱讀思維范式的重構上，應由有限的語文課內閱讀轉向豐富多彩的課外閱讀;由認知性閱讀轉向情感性閱讀;由“文學文本的閱讀轉向信息文本的閱讀”[6];由簡單的語文片段閱讀轉向倡導整本書閱讀;由傳統(tǒng)的語文紙面文字閱讀轉向“互聯網+”背景下的跨媒介閱讀;由課堂教學性閱讀轉向文學鑒賞性閱讀;由批判性閱讀轉向思辨性閱讀;由消遣性閱讀轉向實用性閱讀;由整體上領悟文本思想內容及表現手法的閱讀轉向深入闡發(fā)個人觀點和審美評價性閱讀;由對文本的原始閱讀轉向注重學生個性化閱讀、多元化閱讀、探究性閱讀乃至創(chuàng)造性閱讀等。比如，在過去的語文課堂教學中，人們對《桃花源記》的閱讀方法幾乎是停留在幫助學生理解文中所描繪的無剝削，無壓迫，和平安寧，美好自由，人人平等，安居樂業(yè)的理想社會——“世外桃源”所表達的追求光明憧憬幸福的思想情感之主題，可當下依據新課標的理念，教師須通過“思辨性閱讀”方式巧妙設計教學情景，誘引學生質疑問題而深入思考，充分發(fā)揮聯想與想象，在論辯與對話中得出答案，進而發(fā)展學生思維，提升其思維水平。無可厚非，這就是一種語文閱讀思維范式的重構。

2.語文認知思維范式的重構

所謂認知，是一種信息加工的心理過程，也是人們獲得知識以及應用知識的思維過程。當代認知語言學認為：“人們通過完形感知、動覺和意象獲得對事物認知的思維能力?！盵7]這種獲得對事物認知思維能力的方式顯然就是一種認知思維范式，而語文認知思維范式即指教學中師生雙方共同獲得語文知識和應用語文知識的思維方式。在語文認知思維范式的重構上，要力求從課程內容知識的認知體系轉化為因材施教、因生施教、因學施教、因能施教、因質施教的教學認知體系;要從語文課程教學文本的“語篇分析”轉向“語用分析”的語文認知思維范式;要由文本中按部就班的語文文本認知結構模式轉變?yōu)榇蚱圃姓Z文課程“文本域”框架而重新構建的新語文認知思維范式。譬如，語文教學中，教師根據課程內容知識的認知體系以學生為本設計教學提問，有效引領學生思考并解決語文問題，同時也能更好地幫助學生提升語文核心素養(yǎng)和語文能力。這種語文課堂教學模式，其實就是將語文課程內容知識的認知體系重構為語文教學認知體系思維范式的過程。既能增進師生交流，又能激發(fā)學生思維，促進學生積極思考和探究語文問題而獲得知識，提高其解決問題的能力。

3.語文教學思維范式的重構

基于新課標理念下語文教學的不斷革新和新時代人才培養(yǎng)的需要，給中小學語文教學提出了新的挑戰(zhàn)，即語文教學不但要使學生掌握最基本的語文知識，而且還要通過語文課堂教學培養(yǎng)和提升學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的思維能力。這就不得不在語文教學思維范式的重構上，須從塑造學生被動的“表達”和“語用”轉化為培養(yǎng)其聯想與想象、聚合與發(fā)散、審美與創(chuàng)造的思維能力層面上;由重在訓練學生的記憶能力、誦讀能力、認知能力、理解能力以及平面化的再現能力轉化為以語言的建構與語言應用、思維發(fā)展與思維提升、審美鑒賞與審美創(chuàng)造、文化承傳與文化理解的語文學科核心素養(yǎng)上來[5];把過去只強調學生接受知識、吸收信息的語文教學范式轉化為重點培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和探究學習的語文學習思維范式[8]。從過去注重追求普遍意義上的理論知識“大”視野教學范式轉化為具體探究某一知識點的“微”視覺語文教學實踐思維范式等。在具體的語文閱讀教學中，教師應重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，要樹立學生的問題意識、批判意識和審美意識，拓展其思維空間，提升其思辨能力。比如，在教學陶淵明的《飲酒》一文時，可聯系與之相關的《歸園田居》等文進行拓展教學和對比閱讀，這樣既能開闊學生閱讀思維視野，又能“提高學生的閱讀理解能力，培養(yǎng)其分析問題與解決問題的能力”[9]。

4.語文備課思維范式的重構

“備課”即上課之準備?！罢Z文備課”顧名思義就是為上語文課所作的準備。它涵蓋了語文教師對文本的掌握、學情的了解、教法的設計、教學理論的探究以及語文教學資源的開發(fā)和利用等。語文備課是語文教學的重要環(huán)節(jié)。語文新課標倡導新的語文備課思維方式的出現，而不是所謂整齊劃一的“教案”代替“備課”。因此，要將過去個人行為式的備課轉向集體協作式的備課;由過去的經驗習慣式備課轉向反思總結式備課;由以往的“教材中心式”備課轉向“課外拓展式”備課;將傳統(tǒng)的“教案型”備課轉向“網絡型”“活頁型”“趣味型”“彈性型”等備課方式。這顯然變革了傳統(tǒng)意義上以鉆研教材“知識為本”的應試教育和以注重訓練學生“一體化”“形式化”的語文思維備課模式，進而構筑了“以人為本”并注重培養(yǎng)學生“多元化”“個性化”的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的“開放型”“創(chuàng)新型”備課思維范式。如教師在學期開學前可以語文教研組的形式組成備課組，協同研究課標和教材，確定課程教學目標及重難點而進行分頭精心備課，然后統(tǒng)一制作教案行課，既節(jié)時省力而事半功倍，又能培養(yǎng)教師的團隊合作精神，這無疑就是一種語文備課思維范式重構之體現。尤其是新課標理念下的新教案應打破統(tǒng)一的“格式”與“模式”，重構靈活多樣、自主創(chuàng)新、規(guī)范科學的語文備課思維范式，真正體現教學內容在心中，教學機智在課堂，教學落實在學生的有效教學原則。

5.語文課堂思維范式的重構

語文課堂教學要緊密聯系文本內容和教學實際“教給學生科學的思維方法”[10]，切實利用有限的課堂教學時間對學生進行各種思維能力和思維品質的訓練與培養(yǎng)。在中學語文課堂思維范式的重構上，應倡導從語言現象的感悟與理解走向文字信息內容的深度解讀;從語文基礎知識的學習與掌握走向文本字里行間作者思想情感的體驗與品味;從語文知識的領會與鞏固走向學生語文素養(yǎng)與能力的提升;從語文文本內容的洞見與徹悟走向作品藝術風格與特色的鑒賞;從學生語言表達的模練與仿寫走向自身富有創(chuàng)意的表達與能力提升;從傳統(tǒng)的注重以教師為主導的語文課堂思維模式走向注重以學生為主體而充分發(fā)揮其主觀能動性的語文課堂思維范式;從以往的注重“教”的語文課堂思維形式走向注重“教、學、考”相結合的語文課堂思維范式;從曾經的聽、說、讀、寫面面俱到的語文課堂思維形式走向以語言、思維、審美、文化為核心素養(yǎng)的語文課堂思維范式;從哲學意義上的“照著講”[11]的語文課堂照本宣科思維形式走向“接著講”[11]的語文課堂創(chuàng)新發(fā)展思維范式。例如，在《赤壁賦》課堂教學中，教師可引導學生在對文本進行初讀、細讀的基礎之上，進而激發(fā)他們對文本作品讀、賞讀和美讀，將學生的學習思維引向深入。這樣的語文課堂思維范式，不僅能培養(yǎng)學生深度解讀文本的良好思維習慣，同時也能有效提升學生的語文素養(yǎng)和語文思維能力。

6.語文評價思維范式的重構

高中語文新課標指出：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)?！盵5]這就意味著在平時的語文教學中，教師須緊緊圍繞文本解讀與語篇鑒賞、語言表達與思想交流、梳理歸納與探究概括等開展語文教學活動，并通過具體的語文教學實踐全面考查學生的語文核心素養(yǎng)和綜合素質。同時，在語文教學中注重對學生評價性思維訓練，培養(yǎng)學生思維的廣闊性、批判性、深刻性、獨立性、創(chuàng)造性等品質，進而提升其思維能力和審美情趣。在語文評價思維范式的重構上，要使學生由對文本一般意義的閱讀與理解的評價方式轉移到對作品思想內容、人物形象、表現手法和藝術特色的審美與評價思維范式之上;由只關注學生掌握語文知識和提高語文能力的評價模式轉移到重視其情感、態(tài)度與價值觀的形成與發(fā)展的語文評價思維范式之上;由對語文文本內容與語文教學單純的“‘縱向或‘橫向”與“‘定性或‘定量”的單一評價樣式轉移到對作品內涵的“縱橫兼顧”與“性量結合”的辯證評價思維范式之上;由傳統(tǒng)的語文終極性評價模式轉移到重視語文的形成性評價和診斷性評價思維范式之上等。比如，教學魯迅《故鄉(xiāng)》中的人物形象分析時，可采用縱橫對比的方法啟迪學生對閏土和楊二嫂的人物形象進行多角度分析與評價，文中以實寫閏土的不幸遭遇表同情之心，以漫畫式勾勒楊二嫂的小市民丑態(tài)令人可笑、可悲而可厭。同時，作者對這兩人物形象的今昔刻畫突出一個“變”字，意在表達作者改造舊時代、創(chuàng)造新生活的美好愿望。由此引領學生對《故鄉(xiāng)》人物形象作出客觀、辯證的評價，進而深刻透視文本意旨，提升學生思辨能力。誠然，教學中還應激勵學生多進行拓展性閱讀，培養(yǎng)富有個性化的評價思維[12]。

綜上，語文思維范式的重構，反映了語文思維共同體對語文思維意蘊、思維活動和思維理念進行整體抽象、概括與提煉的基本觀點和一致主張。它是哲學意義上的本體論與方法論的交融與整合，也表征了語文思維理論與語文教學實踐的完美交織。

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[作者：張朝昌（1970-），男，云南曲靖人，賀州學院公共基礎教學部副教授，碩士。]【責任編輯 ? 武磊磊】