復(fù)雜思維下教學(xué)邏輯的建構(gòu)

摘 ? 要?教學(xué)是教師教學(xué)思維運演的過程，即教學(xué)邏輯持續(xù)不斷建構(gòu)的過程。運用復(fù)雜思維研究教學(xué)邏輯，有助于教師教學(xué)思維的優(yōu)化。復(fù)雜思維下教學(xué)邏輯具有整體涌現(xiàn)性、非線性、有序性、動態(tài)生成性和自組織性的特點。以“面向?qū)W習(xí)者的教學(xué)”為指導(dǎo)理念、以“復(fù)雜科學(xué)方法論”為方法論基礎(chǔ)、以“有序組織”為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、以“積極在場”為先決條件、以“多邊對話”為根本保障是復(fù)雜思維下教學(xué)邏輯建構(gòu)的有效對策。

關(guān)鍵詞?復(fù)雜思維 ?教學(xué)邏輯 ?建構(gòu)策略

從認(rèn)知上來說，教學(xué)實踐過程是教師教學(xué)思維運演的過程，也可以將這一過程概括為教師對教學(xué)邏輯把握的過程。所謂教學(xué)邏輯指教師基于對學(xué)科教學(xué)與學(xué)生發(fā)展關(guān)系認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動序列安排的構(gòu)想[1]。它由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯、學(xué)生認(rèn)知邏輯以及教學(xué)內(nèi)容-教學(xué)活動邏輯四大基本要素共同組成，各要素之間不是孤立存在的，而是按照某種相互作用的方式組成的復(fù)雜系統(tǒng)。與經(jīng)典科學(xué)注重線性思維，以靜態(tài)分析而非動態(tài)演化的視角觀察事物的實體性，并堅持普遍性、還原論和分離性原則不同，復(fù)雜科學(xué)更注重事物間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。復(fù)雜科學(xué)的興起引起了人們思維方式的變革，要求人們以系統(tǒng)、整體、非線性、開放等思維方式重新認(rèn)識這個世界。運用復(fù)雜思維研究教學(xué)邏輯，有助于教師教學(xué)思維的優(yōu)化以及課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

一、復(fù)雜思維下教學(xué)邏輯的特點

1.整體涌現(xiàn)性

系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：其一，組分是系統(tǒng)存在的基礎(chǔ)，組分之間相互作用的方式會影響系統(tǒng)的整體存在。作為一個系統(tǒng)，教學(xué)邏輯可以分為深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)，其中教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯屬于教學(xué)邏輯系統(tǒng)的深層結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容-教學(xué)活動邏輯屬于教學(xué)邏輯系統(tǒng)的表層結(jié)構(gòu)。教學(xué)邏輯系統(tǒng)主要研究深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)之間的動力學(xué)機制。其二，系統(tǒng)整體對組分具有制約作用。任何組分的存在都是蘊含在整體之中的，離開了整體，組分之間相互作用的方式也就無法理解。一節(jié)課往往由多個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列組成，單個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列的設(shè)計不能決定一節(jié)課教學(xué)的性質(zhì)，必須關(guān)注多個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列之間的關(guān)系。由此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，一方面，教師要正確把握教學(xué)邏輯系統(tǒng)深層結(jié)構(gòu)中“教學(xué)目標(biāo)”“學(xué)科邏輯”和“學(xué)生認(rèn)知邏輯”之間的內(nèi)在關(guān)系，這是教學(xué)邏輯系統(tǒng)由深層結(jié)構(gòu)向表層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。另一方面，教師要關(guān)注多個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列之間的關(guān)系，只有將對單個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列的思考置于對一節(jié)課的整體架構(gòu)中，才能使教學(xué)呈現(xiàn)出整體設(shè)計的優(yōu)質(zhì)性。

2.非線性

非線性關(guān)系指事物要素以及事物與環(huán)境之間并不是簡單的因果關(guān)系，而是彼此交互作用、雙向甚至多向構(gòu)建的關(guān)系。首先，教學(xué)邏輯系統(tǒng)中各構(gòu)成要素之間是以立體網(wǎng)絡(luò)的形式相互作用的。教學(xué)目的、學(xué)科、課程、學(xué)生、教學(xué)、教師各要素彼此動態(tài)關(guān)聯(lián)，任一教學(xué)要素的改變都會激發(fā)教師重新思考要素之間的關(guān)系以及課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)。其次，教學(xué)邏輯系統(tǒng)受多種教學(xué)環(huán)境因素的制約。課堂可利用的學(xué)習(xí)資源，班級的規(guī)模，課堂的氛圍，學(xué)生課堂的參與情況，學(xué)校的辦學(xué)理念，歷史傳統(tǒng)，教學(xué)文化以及社會習(xí)俗、文化等因素共同影響教學(xué)邏輯的建構(gòu)。“作為一個復(fù)雜系統(tǒng)，教育活動中任何局部的、孤立的和‘線性的教育決策、方法、行為，都有可能會引起負(fù)面的協(xié)同效應(yīng)?！盵2]因此，需要教師在綜合把握各制約因素的過程中建構(gòu)教學(xué)邏輯。

3.有序性

從系統(tǒng)整體來看，演化指系統(tǒng)由于結(jié)構(gòu)的改變而導(dǎo)致的系統(tǒng)整體性質(zhì)的變化。從演化的方向來看，系統(tǒng)演化可以分為有序變化和無序變化?！靶颉敝赶到y(tǒng)內(nèi)部元素與元素、系統(tǒng)與元素、系統(tǒng)與系統(tǒng)之間相互聯(lián)系和相互作用的規(guī)則。有序指事物之間和事物內(nèi)部的諸要素之間有規(guī)則的聯(lián)系或有規(guī)律的轉(zhuǎn)化，無序描述了相反的情況[3]。系統(tǒng)的有序變化能夠推動系統(tǒng)的進(jìn)化。正如嚴(yán)先元提出的“如果只提供課程信息而不給任何教學(xué)線索，學(xué)生無疑也能學(xué)到一些信息，但是，如果在傳遞課程信息時輔以教學(xué)線索，就可以提高學(xué)生認(rèn)知加工的質(zhì)量?！盵4]這里的教學(xué)線索實際上就是一種序。然而，課堂教學(xué)中并不是所有的教師都能夠按照有序的邏輯線索來設(shè)計和組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動。教學(xué)中按照正確的教學(xué)目標(biāo)，以及知識之間的次第關(guān)系和學(xué)生認(rèn)知加工的順序來組織教學(xué)過程的序列代表了教學(xué)邏輯系統(tǒng)演化的方向。

4.動態(tài)生成性

復(fù)雜理論認(rèn)為，系統(tǒng)不是靜止不動的，而是根據(jù)系統(tǒng)內(nèi)隨時出現(xiàn)的“偶然”或“不確定”因素重構(gòu)系統(tǒng)序的過程。在課堂教學(xué)中，存在大量的“偶然”或“不確定”因素，特別是課堂中學(xué)生對教學(xué)的反饋會呈現(xiàn)出許多偶然性，這使得課堂教學(xué)不再是教師執(zhí)行預(yù)期教學(xué)計劃與方案的過程，教師要隨時根據(jù)課堂教學(xué)中生發(fā)的“偶然”因素，對原有課堂教學(xué)序的安排進(jìn)行調(diào)整或重構(gòu)。教師在教學(xué)中要考慮多樣化教學(xué)序的生成，要善于和“偶然”或“不確定”打交道。教師既要考慮教學(xué)活動的有序性、規(guī)律性、和諧性、一致性，又要考慮教學(xué)活動中的易變性、反常性、無序性、隨機性、偶然性，要用有序性的原則、規(guī)則、規(guī)律，明確的概念武裝起來，在不確定性、模糊性、偶然性中進(jìn)行探索[5]。

5.自組織性

協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯認(rèn)為所謂“自組織”是指“如果系統(tǒng)在獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中，沒有外界的特定干預(yù)，我們便說系統(tǒng)是自組織的”[6]。系統(tǒng)的自組織運行主要通過系統(tǒng)內(nèi)部組分之間的競爭與協(xié)同，以及系統(tǒng)與環(huán)境的適應(yīng)實現(xiàn)。系統(tǒng)的自組織運行主要經(jīng)歷了自創(chuàng)生—自生長—自適應(yīng)—自復(fù)制的過程。但這一過程并不代表系統(tǒng)運行過程的結(jié)束，只是描述了系統(tǒng)從無到有、從差到好、從不穩(wěn)定到穩(wěn)定的發(fā)展過程。此外，系統(tǒng)并不會就此處于平衡狀態(tài)，系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的性質(zhì)會隨著系統(tǒng)組分層次、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的增長而發(fā)生躍升。教學(xué)邏輯系統(tǒng)的運行也是一個自組織的過程，教師每一次教學(xué)邏輯的建構(gòu)都是建立在上一次教學(xué)成功經(jīng)驗的積累和理性反思基礎(chǔ)上對其進(jìn)行的有益補充。教師會隨著在教學(xué)實踐中經(jīng)驗的積累和理性反思水平的提升，不斷生成具有更高水平的教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)活動序列。

二、復(fù)雜思維下教學(xué)邏輯的建構(gòu)策略

1.以“聚焦學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教學(xué)”為教學(xué)邏輯建構(gòu)的指導(dǎo)理念

著名教學(xué)設(shè)計專家巴納斯提出以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為聚焦點的教學(xué)設(shè)計水平強調(diào)：學(xué)習(xí)者是系統(tǒng)的關(guān)鍵實體并占據(jù)著教育系統(tǒng)復(fù)合體的核心地位的提升;該系統(tǒng)的主要功能是為學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)任務(wù)提供支持和資源服務(wù);其他系統(tǒng)水平圍繞學(xué)習(xí)經(jīng)驗水平運作，對其負(fù)責(zé)，向其提供支持[7]。這里的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”不僅指學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)，還包括即時發(fā)生的學(xué)習(xí)過程中的知識建構(gòu)，以及將來的知識發(fā)生[8]。在教學(xué)中，相對于知識的存在而言，學(xué)習(xí)者的存在具有先在性。以學(xué)科邏輯組織起來的教學(xué)內(nèi)容及其水平，僅代表著學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的可能范圍與需要掌握的可能程度，并不代表學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)[9]。教師需要根據(jù)學(xué)生的先驗知識、已有認(rèn)知水平以及在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化設(shè)計與調(diào)整教學(xué)，這是對傳統(tǒng)教學(xué)中教師只關(guān)注學(xué)科知識邏輯上的先后順序而忽視對學(xué)生認(rèn)識邏輯分析弊病的糾正。

2.以“復(fù)雜科學(xué)方法論”為教學(xué)邏輯建構(gòu)的方法論基礎(chǔ)

還原方法與整體方法的結(jié)合是復(fù)雜科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。不還原到元素層次，不了解局部的精細(xì)結(jié)構(gòu)，對復(fù)雜系統(tǒng)整體的認(rèn)識只能是直觀的、猜測性的、籠統(tǒng)的，缺乏科學(xué)性。沒有整體觀點，我們對事物的認(rèn)識只能是零碎的，只見樹木，不見森林，不能從整體上把握事物、解決問題[10]。因此，復(fù)雜科學(xué)方法論要求教師既要有局部思維，又要有整體視野。首先，教師要形成對教學(xué)邏輯深層結(jié)構(gòu)中教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯及其之間關(guān)系的理性認(rèn)識。不深入到對每一要素及其之間關(guān)系的理性思索和分析，無法發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)實踐異化的根源。其次，正確把握“單位組分結(jié)構(gòu)”和“整體結(jié)構(gòu)”之間的關(guān)系。系統(tǒng)思考各單位教學(xué)內(nèi)容-教學(xué)活動序列在整體結(jié)構(gòu)中的位置和相互關(guān)系。單位教學(xué)服務(wù)于整體教學(xué)，沒有整體視野，無法判斷單位教學(xué)的優(yōu)劣。最后，正確把握教學(xué)系統(tǒng)和外在教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系。教學(xué)是一個開放的系統(tǒng)，教學(xué)環(huán)境中任一相關(guān)要素的變化都會影響教學(xué)系統(tǒng)樣態(tài)的生成。

3.以“有序組織”為教學(xué)邏輯建構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

一節(jié)課的安排實際上是對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列層次關(guān)系的思考，不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列組合將決定一節(jié)課的整體結(jié)構(gòu)效應(yīng)，因此，教師要精心組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列。首先，要以合理的教學(xué)價值追求為教學(xué)目標(biāo)確定的依據(jù)，并在確定的教學(xué)價值追求的統(tǒng)攝下確定教學(xué)目標(biāo)的類型和層次關(guān)系。其次，整合對學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯關(guān)系的認(rèn)識。學(xué)科邏輯反映了學(xué)科知識之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，便于學(xué)生對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的掌握。但如果局限于學(xué)科邏輯的教學(xué)，則無法滿足教學(xué)過程的動態(tài)需求。這就需要教師能夠平衡、消減兩者之間的歧異與落差，著眼于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知化[11]。最后，能夠?qū)虒W(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯耦合關(guān)系的把握轉(zhuǎn)化為具有一定層級關(guān)系的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列。教師對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯關(guān)系的正確理解，以及向教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列的有效轉(zhuǎn)化成為評判教學(xué)邏輯序的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4.以“積極在場”為教學(xué)邏輯動態(tài)生成的先決條件

教學(xué)情境的流動性要求教師隨時根據(jù)教學(xué)情境的即時情況調(diào)整教學(xué)過程，以便保持教學(xué)的適應(yīng)性和有效性。教學(xué)情境的即時情況，主要包括學(xué)生已有的實際情況及其課堂反應(yīng)情況、課堂中師生的互動狀況、課堂中突然迸發(fā)的意外事件等[12]。教師不可能完全照搬已有的教學(xué)計劃進(jìn)行循規(guī)蹈矩的教學(xué)，必須積極在場，在與教學(xué)情境即時情況的持續(xù)對話中，抓住對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展有重要價值的教學(xué)資源，并將其轉(zhuǎn)化為可利用的教學(xué)分叉點。積極在場有三方面的涵義：一是教師必須深切關(guān)注學(xué)生的即時狀態(tài)、表現(xiàn)和需要，二是教師必須敏銳地關(guān)注情境的特征、變化和生成，三是教師必須與學(xué)生、情境保持積極互動[12]。積極在場，意味著教師保持開放的心態(tài)，在教學(xué)中隨時引入負(fù)熵流，并據(jù)此作出迅速的決策，采取有效的行動。

5.以“多邊對話”為教學(xué)邏輯持續(xù)發(fā)展的根本保障

教學(xué)邏輯的建構(gòu)是教師不斷反觀自身，與其教學(xué)實踐對話的過程，這一過程既離不開教師自身主體意識的覺醒，又需要借助他者的力量打破自身原有教學(xué)認(rèn)知的局限。一方面，教師要成為自覺的“反思實踐者”，經(jīng)常以“返鄉(xiāng)陌生人”的身份重新看待自身的教學(xué)實踐，不斷對其教學(xué)實踐的合理性進(jìn)行理性的辯護(hù)。另一方面，教師要發(fā)揮社會資本的作用，借助他者的智慧助推自身專業(yè)認(rèn)知的提升。具體來說，首先，教師要加強與專業(yè)理論的對話，不斷學(xué)習(xí)最新的教育理論研究成果。其次，教師要加強與同行之間的對話。教學(xué)邏輯具有高度的個體依存性，其性質(zhì)有待外界的檢驗，與同行之間的對話有助于教學(xué)邏輯的優(yōu)化。最后，教師要加強與學(xué)生的對話。教師的學(xué)生觀影響著教師教學(xué)邏輯的建構(gòu)，教師要對學(xué)生的認(rèn)知與情感特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)困難等有清晰的認(rèn)識。同時，教師對學(xué)生的了解應(yīng)建立在對“具體學(xué)生”，而不是“抽象學(xué)生”的認(rèn)識之上。

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[作者：董靜（1980-），女，遼寧葫蘆島人，長江師范學(xué)院教師教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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