核心素養(yǎng)及其課程應(yīng)從“共在”走向“善在”

摘 ? 要?基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程研究成為當(dāng)下熱門課題，核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程是核心素養(yǎng)培育的有力載體。利用存在理論解釋并分析學(xué)生核心素養(yǎng)與課程之間的多層次關(guān)系，兩者只有遵循“共在-存在-善在”的演進(jìn)路向，由共在關(guān)系引發(fā)可能性，由可能性互證存在與價值，進(jìn)而在“存在”走向“善在”狀態(tài)的過程中，使彼此的超越性得以共同表達(dá)，最終成為教育世界中跨越局限的永恒。

關(guān)鍵詞?核心素養(yǎng) ?課程 ?共在 ?存在 ?善在

已有研究指出：21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提出受到新時代環(huán)境要素的強(qiáng)大驅(qū)動，其中包括全球化聯(lián)系、科技變革、多元文化與知識等力量[1]。國內(nèi)外核心素養(yǎng)的研究，盡管其內(nèi)涵或類別相異，但都是時代引領(lǐng)下做出的選擇，由此成為教育領(lǐng)域的新事件。培育核心素養(yǎng)回應(yīng)的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，課程回應(yīng)的是“用什么來培養(yǎng)人”的問題，因此兩者在整合的過程中形成了彼此互為他者的理性關(guān)系。趙汀陽存在理論指出：“唯有人所創(chuàng)造的事的世界才具有存在論的起始性”[2]。核心素養(yǎng)與課程即使同是概念化存在，但不是純粹的結(jié)構(gòu)性概念，而是一個本身凝聚能量的行為主體，即在其概念背后隱含著皆為人所創(chuàng)造的針對教育問題的事件這一事實，因而具有存在論上的可討論性。通過趙汀陽的相關(guān)存在理論，以“共在-存在-善在”作為進(jìn)一步詮釋核心素養(yǎng)與課程之間豐富而具有發(fā)展性的關(guān)系演進(jìn)，從而能夠揭示基于核心素養(yǎng)課程建設(shè)的應(yīng)然發(fā)展路徑和努力方向。

一、核心素養(yǎng)與課程的共在是可能性的開始

1.核心素養(yǎng)與課程的共在事實

近年來，世界各國陸繼展開了學(xué)生核心素養(yǎng)體系的開發(fā)，我國教育界亦加入了這場變革運(yùn)動中。2016年9月，中國教育學(xué)會公布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，正式提出中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)應(yīng)該具備的三個方面——文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與，以及由這三個方面所展開的六大素養(yǎng)——人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新，旨在通過發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)使學(xué)生具備適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會變化所需要的關(guān)鍵能力、必備品格和價值理念?？梢?，培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)于教育而言，是目標(biāo)，是追求，也是任務(wù)。而在教育和核心素養(yǎng)的雙重語境下，課程是教育的具體存在，承擔(dān)教育的目標(biāo)、追求和任務(wù)。因此，課程于核心素養(yǎng)而言即肩負(fù)著“用什么來培養(yǎng)需要核心素養(yǎng)的人”的責(zé)任。

任何事情都不是孤立存在，無論事件還是當(dāng)事者都在進(jìn)行選擇，在事情選擇中就是一種關(guān)系建立，而一種關(guān)系就是一種共在方式。共在狀態(tài)是兩者之間具有創(chuàng)造性的動態(tài)互動關(guān)系，意為兩者在共同選擇的事件中表現(xiàn)出溝通性的在場。在核心素養(yǎng)與課程的聯(lián)系中，互動性的共在關(guān)系已是必然。通俗意義上說，核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程則是核心素養(yǎng)存在的家園。DNA是生命體的組織單位，家園是生命體的活動單位，兩者共同支撐生命體的存在，而這個生命體就是基于核心素養(yǎng)培育的課程活動。由此可見，在教育世界中，核心素養(yǎng)與課程彼此需要被選擇，彼此之間需要形成共在關(guān)系。

2.共在之在與可能性表露

彼此選擇的雙方只有共在才能創(chuàng)造和挖掘可能性，選擇做什么事情就是選擇與他者建立什么樣的關(guān)系，也就是選擇了什么樣的可能生活。以此為基礎(chǔ)，學(xué)校課程整合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所建立的共在關(guān)系，為課程工作者圍繞核心素養(yǎng)的各項工作創(chuàng)造了更多的可能性。

（1）學(xué)科課程形態(tài)與跨學(xué)科課程形態(tài)兼在

在學(xué)科核心素養(yǎng)課程的研制實踐中，從總體核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了不斷細(xì)化與聚焦的過程，每一門學(xué)科在不同的學(xué)齡段都要根據(jù)具體的學(xué)情選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)科核心素養(yǎng)，由此每門學(xué)科的核心素養(yǎng)便朝著學(xué)科自身的可能方向發(fā)展，進(jìn)而逐漸形成本學(xué)科獨(dú)特的、甚至可能是唯一的核心素養(yǎng)群，成為其他學(xué)科無法替代的存在。當(dāng)然，核心素養(yǎng)的跨學(xué)科培育也是課程設(shè)計的一種可能方式，有研究提出，“核心素養(yǎng)”意味著課程發(fā)展的新的可能性，“核心素養(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科邊界的融合以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的聯(lián)系，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建;也可能為一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的灌輸，提供視野和機(jī)會[3]。所以，發(fā)展核心素養(yǎng)的課程形式提升了同質(zhì)學(xué)科相互溝通的幾率，創(chuàng)造了異質(zhì)學(xué)科相互合作的可能性，從而增強(qiáng)了學(xué)生思維訓(xùn)練的整體性和綜合性。

（2）師生對核心素養(yǎng)課程的豐富想象

每個教師及學(xué)生對核心素養(yǎng)的想象和領(lǐng)悟充滿更多可能。就教師而言，已有研究表明，當(dāng)前中小學(xué)課程中基于核心素養(yǎng)的培育仍然存在想象薄弱、行動力不足的問題[4]。但也有教師對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)出豐富的想象和積極性，包括對核心素養(yǎng)整合性的深刻認(rèn)識和提高知識學(xué)習(xí)的效能等。當(dāng)前中小學(xué)教師對核心素養(yǎng)課程的想象“進(jìn)度不一”，但在總體上激發(fā)了教師對如何發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)問題的思考，這些思考映射出教師心中關(guān)于核心素養(yǎng)的可能描畫。就學(xué)生而言，一個鮮活的、自主的、能動的個體，同時也是一個還不善于反思和學(xué)習(xí)的個體。在面對人類文明進(jìn)程中成人世界加以概念化和符號化的內(nèi)容（例如文化、精神、責(zé)任等素養(yǎng)品質(zhì)）時，學(xué)生以初次接觸的新鮮感體驗這種內(nèi)容，但終究無法做到像成人所理解的那樣面面俱到或直擊要點，而是存在未成年特有的想象，這種想象或許是未成年學(xué)生理解必然的“缺陷”。無論是文化、精神還是責(zé)任，這些素養(yǎng)領(lǐng)域都包含一種自控的潛質(zhì)，沒有這種自控，人類無法理解文化、精神和責(zé)任領(lǐng)域，更無法融入文化、精神和責(zé)任領(lǐng)域。教育的尷尬、教育的挑戰(zhàn)甚至是教育的可能性就出自未知經(jīng)驗與已知經(jīng)驗的種種切磋之中。所以課程培育學(xué)生核心素養(yǎng)，首先要去洞察學(xué)生對核心素養(yǎng)的可能想象，例如學(xué)生在未來生活中可能需要的核心素養(yǎng)如何在當(dāng)下悄無聲息地浸潤。有研究指出，學(xué)生核心素養(yǎng)具有本原性質(zhì)，須調(diào)動學(xué)生的生理心理、知識與文化觀、思想道德和實踐創(chuàng)新等身體機(jī)制[5]。這說明學(xué)生在發(fā)展核心素養(yǎng)過程中存在通過自身進(jìn)行建構(gòu)的事實，但由于身體機(jī)制的差異性，學(xué)生在核心素養(yǎng)課程實施中同樣也在創(chuàng)造難以預(yù)測的可能。

（3）評價體系的解構(gòu)與再構(gòu)

隨著核心素養(yǎng)的提出與踐行，不同學(xué)科課程也出現(xiàn)了對傳統(tǒng)單一的評價體系進(jìn)行解構(gòu)，歡迎更多評價方式加入。以往標(biāo)準(zhǔn)化的課程考核多運(yùn)用常模參照，這種常?？此乒陀^，實際上隱含了將學(xué)生自己與別人進(jìn)行比較的殘酷的“競爭機(jī)制”。不同的水平線代表了一個級數(shù)，每一個級數(shù)上站著的是形形色色的別人，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的參照是別人而不是自我，因而學(xué)生很少有機(jī)會和空間反觀自我。長期以來便喪失或忘記了對自身屬性的認(rèn)識能力，而只是被動或本能地以別人為標(biāo)桿。然而，面向核心素養(yǎng)的課程改革通過設(shè)置學(xué)業(yè)質(zhì)量水平實際上嘗試努力在擺脫常模評價的偏誤，開始重視人與自己的比較，喚醒學(xué)生對自我角色的判斷能力，這讓學(xué)生的學(xué)習(xí)差異成為正常的可以理解的平常事?？傊?，新的課程評價以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價，定量和定性評價相結(jié)合，開放評價主體。學(xué)生既看到了自己與別人的差異，又看到了自己不同時期的變化;既總結(jié)了學(xué)生的整體表現(xiàn)，又考察了學(xué)生的日常表現(xiàn);學(xué)生既可以看到教師眼中的他，也可以看到同學(xué)眼中的他，甚至可以看到自己眼中的自己。學(xué)生變成一個一直被關(guān)注的個體，而不是特定時期特定人關(guān)注的特定對象。由此可見，基于核心素養(yǎng)的課程評價打破了“以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)”的必然或唯一評價結(jié)果，實現(xiàn)了課程評價的綜合化，容納更多的評價結(jié)果。

二、核心素養(yǎng)與課程的存在是價值性的凸顯

1.核心素養(yǎng)與課程的存在互證

在事或事件的世界里，共在創(chuàng)造了可能性，有了可能性才具有存在的意義。核心素養(yǎng)與課程各自的存在來源于兩者選擇了形成相互融合的共同體，即課程工作者在設(shè)計和開發(fā)以核心素養(yǎng)培育為關(guān)鍵的學(xué)科課程這一實踐中，核心素養(yǎng)出現(xiàn)了存在的意義，課程同樣也因為其融入這一實踐中而存在。因而，在一個活動語境下，核心素養(yǎng)及其課程互相證明對方的存在性?！按嬖凇笔鞘碌氖澜缰械臓顟B(tài)，表達(dá)天地運(yùn)作的社會性。顯然，核心素養(yǎng)及其課程的社會性存在尤為明顯。核心素養(yǎng)及其課程的誕生土壤是社會格局，其創(chuàng)造者是社會化的人，其歸屬的領(lǐng)域是教育社會。即不論是核心素養(yǎng)還是課程，兩者對于“我是誰”“我從哪里來”以及“我將到哪里去”的問題都具有明確的答案。

2.存在價值的另一種表現(xiàn)

休謨原理相信由存在不能直接推出價值，但是造成價值的另一種可能方式便是一種存在把價值賦予另一種存在。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科課程建設(shè)，課程為核心素養(yǎng)提供了安身的家園，核心素養(yǎng)為課程帶來了全新的充滿生命力的內(nèi)核，核心素養(yǎng)與課程都為彼此賦予了重要的價值意義?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革中，核心素養(yǎng)與課程的價值性在于主動突破，具體表現(xiàn)在：（1）打破傳統(tǒng)割裂式的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)，重新審視未來人的發(fā)展趨向，從單純的知識與技能相授轉(zhuǎn)向思維與思考的邏輯空間培養(yǎng)，從教育的存儲功能轉(zhuǎn)向教育的生成功能。（2）挖掘更具創(chuàng)造性的課程內(nèi)容及其實施方式。在一項研究中表明：基于核心素養(yǎng)的課程變革呈現(xiàn)出將情境化作為課程設(shè)計的主要方式這樣的趨勢，即在課程內(nèi)容及實施上直接回應(yīng)核心素養(yǎng)要求通過人對情境中復(fù)雜問題的解決來達(dá)成[6]。這也表達(dá)了核心素養(yǎng)前提下的課程內(nèi)容及其實施順應(yīng)了學(xué)生探究體驗的原生沖動，從質(zhì)的層面表達(dá)了課程根本的創(chuàng)造力。而在另一項國際比較研究中，“多樣化”成為國際核心素養(yǎng)課程實施的關(guān)鍵詞[7]。這也從量的層面上表明了基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容及其實施展露出創(chuàng)造性價值。（3）轉(zhuǎn)變評價思維。傳統(tǒng)的課程考核為了體現(xiàn)公平而設(shè)置嚴(yán)格的考核制度，其中包括對諸多變量的制度性控制，一旦對學(xué)生息息相關(guān)的生活變量進(jìn)行“排除”，考核便無法真實地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。從“以客觀性評價”為尊轉(zhuǎn)向全景式評價視角，開啟新的對評價角色的認(rèn)識之路，引領(lǐng)中小學(xué)課程擺正評價姿態(tài)，合理運(yùn)用評價工具。而這一思維轉(zhuǎn)變的價值在于深刻反思了考核公平的表現(xiàn)與得到學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋之間能否同時發(fā)生這一疑問。

三、核心素養(yǎng)與課程的善在是超越性的表達(dá)

1.核心素養(yǎng)與課程的至善至在之尋

《周易》有云：“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也?！薄案挥兄^大業(yè)，日新之謂盛德。”[8]這便是易經(jīng)中的“象”，表達(dá)生生不息的善意，即存在的本意在于永在，而永在的目標(biāo)要求存在必須善在。由此可知，至善才能至在。以核心素養(yǎng)為主題的課程改革中，無論是核心素養(yǎng)還是課程，其終極追求或應(yīng)然的狀態(tài)應(yīng)該是彼此安在，在教育世界的歷史長河中成為超越時代之永恒，這就是對自身善在的本能渴望。存在論相信，有些存在具有超越性，善在之狀態(tài)及其實現(xiàn)在于完成對自身的超越?？档抡J(rèn)為凡是超越了經(jīng)驗界限的存在，就稱為超越。世界是超越的，行為者是超越的，在超越的世界中，行為者具有同樣的超越性。

核心素養(yǎng)以課程為家園，但不得不承認(rèn)兩者都有自身潛在的超越性，因為兩者都屬于世界，兩者在構(gòu)成一種共在關(guān)系中又都是行為主體，即兩者都有進(jìn)行超越的使命。那么到底是核心素養(yǎng)超越了課程，課程超越了核心素養(yǎng)，還是通過其中一方的助力，完成了對自身的超越？在實踐中，第一種情況恰是需要提防的可能性，因為通往善在的道路必須是向善的，而不是侵略性的或充滿張力的沖突;第二種情況恰是課程工作者追求的理想，因為每個存在是通過超越自身而善在。所以，這兩種情況之間的界限就是行為者的善在關(guān)系。核心素養(yǎng)的出現(xiàn)與課程的發(fā)展必須向彼此傳達(dá)善意，為彼此營造合適的空間，運(yùn)用自身的能量去成就乃至成全對方，以達(dá)到彼此都能表達(dá)出自身的超越。

2.善在源于超越性表達(dá)

在核心素養(yǎng)語境下的課程，核心素養(yǎng)及其課程都是善在的追逐者，都需要進(jìn)行某種超越性表達(dá)，這考驗了在實踐中針對善在所不為和所為的問題。

（1）善在之不為

善在之不為意味著不可做的事，例如：課程工作者將核心素養(yǎng)融入課程視為必然的唯一的培養(yǎng)路徑。課程研究已經(jīng)或絕大部分揭示了課程的豐富內(nèi)涵，可以說課程是核心素養(yǎng)的家園，但同時也是學(xué)習(xí)者的活動場，核心素養(yǎng)不是課程的全部，課程還有其他“生活”，例如課程也需要帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者休息或休閑，課程有時候也可以“無為”，或許空白課程就是傳達(dá)這種無為氣質(zhì)。同理可得，核心素養(yǎng)不僅具有課程這一家園，在課程之外，核心素養(yǎng)也有存在和活躍的空間。學(xué)生核心素養(yǎng)的培育應(yīng)該既有學(xué)校學(xué)科課程，又有學(xué)生日常接觸的人、事和環(huán)境的共同參與，其中人包括認(rèn)識的和不認(rèn)識的、父母家人和朋友甚至是超市工作人員和游樂場的工作人員等;事包括困難的事、期待的事或是意外發(fā)生的事等;環(huán)境包括政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化環(huán)境、社會環(huán)境和生態(tài)環(huán)境等?？梢?，除了課程，這些空間或?qū)ο蠖加锌赡苁菍W(xué)生核心素養(yǎng)生成的催化劑。此外，值得警惕的事情還包括：已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在2014年以來我國“核心素養(yǎng)”課程改革中，課程被視為一套“目標(biāo)”或“預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果”，即無論采用什么內(nèi)容、活動，無論學(xué)生具有什么“經(jīng)驗”，總之要培養(yǎng)學(xué)生的這些“素養(yǎng)”[9]。這說明在核心素養(yǎng)課程設(shè)計中出現(xiàn)了“目標(biāo)達(dá)成”這一單一思維，將核心素養(yǎng)及其課程均固定在有限的框架內(nèi)，限制了彼此超越性表達(dá)的空間。

（2）善在之為

善在之可為即進(jìn)行有益于核心素養(yǎng)及其課程正面發(fā)展的行為，本文認(rèn)為至少有理論和實踐這兩個維度可以展開。在理論維度上，一方面理論研究者應(yīng)加強(qiáng)關(guān)于核心素養(yǎng)的理論體系構(gòu)建，深入挖掘核心素養(yǎng)所依托的存在理據(jù)。核心素養(yǎng)生于復(fù)雜的時代環(huán)境，它倚靠的是具有時間消逝性質(zhì)的現(xiàn)實基礎(chǔ)，它的合理性同樣來源于具有時間消逝性質(zhì)的大數(shù)據(jù)支持?？梢哉f，核心素養(yǎng)脫離不了它的生長土壤，它與時代同呼吸共命運(yùn)，這是它的危險。因為它沒有抽象的形而上指引，靠具化的東西存在從歷史的角度來看，有如無根之木。無根之在則不牢固，因為其缺乏理性價值。在實踐維度上，通過課程體驗，學(xué)生核心素養(yǎng)是真實的，沒有概念的灌輸，沒有核心素養(yǎng)的作秀，課程如行云流水般促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生長。因此，通過課程，核心素養(yǎng)與學(xué)生“相遇”，但僅僅是“相遇”不足以善在，兩者更需“相知”，“相知”更多地來自于學(xué)生對核心素養(yǎng)的認(rèn)同與接納。學(xué)生對核心素養(yǎng)保持一種珍惜之心才是“相知”，“相知”是課程實踐的最終意義。當(dāng)然，除了核心素養(yǎng)在理論和實踐方面的超越期待，課程作為“老前輩”在理論和實踐上已有相當(dāng)程度的超越表達(dá)，有學(xué)者指出，當(dāng)前核心素養(yǎng)的研究正是課程創(chuàng)新的契機(jī)，通過核心素養(yǎng)與課程的密切關(guān)系，進(jìn)行課程的話語重構(gòu)、文化自覺和效能自信等方面的再研判[10]。因此，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)與課程發(fā)展是相互借力，共同達(dá)到更高層次的超越，追逐自己的善在狀態(tài)。

核心素養(yǎng)及其課程從共在走向善在是一個高貴化的過程。在這個發(fā)展核心素養(yǎng)及其課程的過程中能夠始終保持反思的姿態(tài)將使這個高貴化行為更加圓滿和完善。反思是剖析自身和剖析全局，甚至是審視自身或全局的陰暗面及弱勢等方面。在以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程建設(shè)過程中，無論是核心素養(yǎng)還是課程，當(dāng)兩者形成你中有我我中有你的緊密關(guān)系時，反思各自對彼此的影響是關(guān)系課程效果的關(guān)鍵因素。當(dāng)前我國以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程研制的長遠(yuǎn)性、科學(xué)性和合理性仍需借助課程實踐來觀察和總結(jié)。只有在寬廣的時空條件下保持基本的反思行為，才能將問題或困難落實到每一個細(xì)節(jié)，進(jìn)而逐個擊破。由此，反思也是一種高貴化努力，反思的行為能夠推動核心素養(yǎng)及其課程家園向良性的、至善的方向邁進(jìn)。在教育的世界中，不乏經(jīng)久不衰的存在，而這些經(jīng)久不衰的思想理論必然完成了某種超越，從而在時空中展現(xiàn)不老的生命力。學(xué)生核心素養(yǎng)肩負(fù)著新時代的使命和期望，是一個時代的呼喚才形成的體系。盡管有學(xué)者從存在論的角度證明核心素養(yǎng)是“超越時代需求的教育之永恒追求”[11]，這也是一種對愿景的假設(shè)，而當(dāng)前無法證明核心素養(yǎng)具有事實上的永恒超越。所以，當(dāng)我們從存在理論的角度來解釋和分析學(xué)生核心素養(yǎng)與其課程的關(guān)系的時候，便可發(fā)現(xiàn)兩者命運(yùn)的微妙性，相輔相成將成為兩者命運(yùn)的關(guān)鍵。總之，核心素養(yǎng)隱含了培育學(xué)生核心素養(yǎng)這樣一個“存在”的事件，核心素養(yǎng)及其課程應(yīng)該逐步從基本的共在走向深刻的善在，實現(xiàn)存在的真諦，被學(xué)生和教育所欣賞。

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[作者：仇盼盼（1990-），女，江蘇宿遷人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程中心，博士生。]

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