也談學術(shù)型教師的培養(yǎng)

陸良榮

摘要：培養(yǎng)學術(shù)型教師有助于彰顯優(yōu)質(zhì)教育的本義，提升區(qū)域教育的品質(zhì)。其具體策略有：鼓勵分層結(jié)對，凝聚團隊力量;跟進成長規(guī)劃，突破發(fā)展瓶頸;發(fā)揮領(lǐng)銜作用，彰顯名師效應(yīng);借助微格教室，塑造風格教師;砥礪學術(shù)探究，增強職業(yè)幸福等。

關(guān)鍵詞：學術(shù)型教師 分層結(jié)對 領(lǐng)銜示范 教學風格

新時代教育理念的更新，推動了課堂教學的改革，也對教師隊伍建設(shè)提出了新的要求。營造一個有序、健康、活躍的學術(shù)氛圍，培養(yǎng)一批有學術(shù)研究意識和能力的教師，既是課程改革的呼喚，又是教師成長的需要。多年來，學校致力于教師培養(yǎng)，在教師培養(yǎng)的機制與方法上積累了較為豐富的經(jīng)驗，成為依托教育研究實現(xiàn)跨越式發(fā)展的典型。如何在新起點上更新理念、創(chuàng)新形式、突破瓶頸、提升境界，使教師的發(fā)展更上一個臺階？基于目前國內(nèi)外教師培養(yǎng)的研究，學校開啟了培養(yǎng)學術(shù)型教師的探索。

一、對學術(shù)型教師及其培養(yǎng)的初步認識

（一）學術(shù)型教師的界定

江蘇省教育科學研究院基礎(chǔ)教育研究所原所長彭鋼指出，學術(shù)型教師具有問題與探究、學理與辨析、科學方法論等強烈意識，形成質(zhì)疑與思考、廣泛閱讀與終身學習、研究與優(yōu)化行動等習慣，并且善于將學習與研究內(nèi)化為一種日常生活方式。換言之，學術(shù)型教師需要視野開闊、學識廣博、素養(yǎng)深厚、思想深邃，善于培養(yǎng)學生解決問題、調(diào)度資訊、運用科技和終身學習的能力。學術(shù)型教師會將研究作為自身的工作習慣和生活方式，注重學習求知、質(zhì)疑求真，具有獨特的文化價值觀和敏銳的文化判斷力，能在學校文化塑造中起示范輻射作用。因此，有志于教育事業(yè)的教師都應(yīng)該把成為學術(shù)型教師作為自己專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然追求。

（二）培養(yǎng)學術(shù)型教師的意義

1.彰顯優(yōu)質(zhì)教育的本義。

首先，加大學術(shù)型教師的培養(yǎng)力度，讓學校的杰出教師成長為學術(shù)型教師，成為全體教師專業(yè)發(fā)展的表率，可以發(fā)揮優(yōu)質(zhì)師資的示范和輻射作用;也會不斷豐富學校文化的內(nèi)涵，增強師生成長、學校發(fā)展的動力，促進教師、學生和學校的可持續(xù)發(fā)展，彰顯優(yōu)質(zhì)教育的本義。

2.提升區(qū)域教育的品質(zhì)。

培養(yǎng)學術(shù)型教師有助于促進區(qū)域教育的發(fā)展與創(chuàng)新。區(qū)域教師群體會以學術(shù)型教師為榜樣，將研究作為自身的工作習慣和生活方式;學生群體則會在學術(shù)型教師的浸潤熏陶下，逐漸形成研究意識，提升價值追求。久而久之，整個區(qū)域教育環(huán)境將趨于學術(shù)化，區(qū)域的教學品質(zhì)將得到提升，進而形成研究性文化氛圍。而這種文化氛圍又會強化師生的研究行為，使其內(nèi)化為自己的日常行為。

二、學術(shù)型教師的培養(yǎng)策略

學校充分考慮自身的實際條件，因時制宜、因地制宜、因人制宜地培養(yǎng)學術(shù)型教師，策略如下：

（一）鼓勵分層結(jié)對，凝聚團隊力量

教師發(fā)展首先是一個專業(yè)發(fā)展的問題。教師專業(yè)發(fā)展指的是，教師在整個職業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，獲得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的成長過程。所謂“分層結(jié)對”，即針對教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，給予針對性、有效性和合理性的指導(dǎo)，幫助教師迅速進入角色，及時調(diào)適，拾階而上。

新教師與老教師師徒結(jié)對是第一層次的“敲打”，其目的在于幫助新教師快速進入角色，站穩(wěn)課堂，夯實基礎(chǔ)。結(jié)對后，徒弟會認真學習師父的經(jīng)驗，師父則會仔細觀察徒弟的課堂教學，發(fā)現(xiàn)問題，及時指導(dǎo)。

職業(yè)倦怠期教師與名教師結(jié)對是第二層次的“激勵”。一般來說，教師在三四十歲時會進入職業(yè)倦怠期。為增強這個年齡段教師的發(fā)展后勁，學校鼓勵他們與名教師結(jié)對。例如，學校加強教科研梯隊建設(shè)，要求有較強教科研能力的教科員在指導(dǎo)中青年教師教學工作的同時，關(guān)注教育改革前沿;督促熱愛教科研工作的中心組成員做好學校與個人課題研究工作;要求協(xié)助組教師向名師看齊，學習經(jīng)驗，勤于反思。名師的幫扶，有助于職業(yè)倦怠期教師實現(xiàn)從合格教師向骨干教師的轉(zhuǎn)變，完成“量變”到“質(zhì)變”的跨越，并為成長為學術(shù)型教師隊伍積累“資本”。

骨干教師與名特教師結(jié)對是第三層次的“自覺”。這是更高層次的結(jié)對，學校將其稱為“名師高徒”。例如，楊春華老師與唐秦歷史名師工作室領(lǐng)銜人唐琴老師結(jié)成師徒后，在唐老師的引領(lǐng)與督促下，教學水平日益提升，教學影響逐漸擴大。在這個基礎(chǔ)上，工作室繼續(xù)分層結(jié)對，以“名師傳承”“師徒結(jié)對”“互助教研”等多種形式，擴大結(jié)對研究，幫助更多教師實現(xiàn)專業(yè)成長。這種模式也為學校培養(yǎng)了更多骨干教師和名優(yōu)教師，標志著在學術(shù)型教師培養(yǎng)的理念機制和路徑方法方面均更上層樓。

（二）跟進成長規(guī)劃，突破發(fā)展瓶頸

隨著教學資歷的累積，新教師會逐漸成長為骨干教師，教學業(yè)務(wù)嫻熟，管理水平高超，能夠從容應(yīng)對各種教育情況，這就是所謂的“成熟型”教師。然而，從成熟型教師走向?qū)W術(shù)型教師，需要實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，導(dǎo)致很多教師的發(fā)展止步于此。這就是現(xiàn)實中成熟型教師常見而學術(shù)型教師鮮有的主要原因。此時，就需要在更高層次上做好規(guī)劃。

為使教師的規(guī)劃切實可行，我校對每位教師的規(guī)劃都嚴格把關(guān)，綜合分析他們的優(yōu)勢和劣勢，幫助他們完善個人成長方案，爭取每位教師都能實現(xiàn)“三年跳一跳”。為了讓教師的成長目標明晰可見，學校還幫助教師將三年規(guī)劃細化為“每年一小步”，并與區(qū)學科帶頭人考核對接，每學期組織相關(guān)人員跟進教師規(guī)劃的落實情況，督促和掌握教師規(guī)劃的進程及發(fā)展狀態(tài)，查漏補缺，必要時會“逼”著做、“扶”著上，從教研、科研、管理等方面形成合力，推動教師的專業(yè)成長。成長規(guī)劃作為教師成長的助推器，推動著教師不斷完善自我，跳出“舒適區(qū)”或“迷茫區(qū)”，明確專業(yè)成長的發(fā)展方向和“路徑依賴”，在專業(yè)探究、學術(shù)涵育、課程創(chuàng)新的過程中向?qū)W術(shù)型教師邁進，從而邁向一個更高階段的業(yè)務(wù)成長和專業(yè)發(fā)展的新境界。

（三）發(fā)揮領(lǐng)銜作用，彰顯名師效應(yīng)

為發(fā)揮名特教師的示范、引領(lǐng)、帶培、輻射作用，并建立學術(shù)型教師培養(yǎng)的長效機制，促進教師整體素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平不斷提升，學校成立了以特級教師領(lǐng)銜的名師工作室。名師工作室為成員提供了交流切磋、思想碰撞的機會，成為學科教師自我研修與提升的平臺。比如，在公開課的“磨課”環(huán)節(jié)，以領(lǐng)銜名師為核心的工作室團隊可以多角度、有針對性地為授課教師提出建議，既挖掘其閃光點，又及時糾正其不足。這種團隊合作讓每一次打磨都成為新的起點，也成為青年教師成長的契機。名師工作室同時為青年教師提供更多的機會以對話名家、走近大師，更新教育理念。另外，工作室成員還可以借助名師的眼光去發(fā)現(xiàn)自身問題，揚長避短，在磨煉與雕琢中快速成長。

名師工作室是研究的平臺、成長的示范、凝聚的核心，它不僅帶動了學校學科教師的成長，同時輻射到周邊學校，為本地區(qū)的學科建設(shè)和教師專業(yè)成長提供了平臺。在領(lǐng)銜示范的影響下、名師效應(yīng)的催化下和探究氛圍的感染下，教師反求諸己，自我激勵，掙脫定位和角色的束縛，朝學術(shù)型教師的方向努力邁進，形成學術(shù)型教師培養(yǎng)的整體氛圍，最終帶領(lǐng)學校乃至地區(qū)的學科教育邁上新臺階。

（四）借助微格教室，塑造風格教師

為了幫助教師塑造自己的教學風格，學校設(shè)置了一個特殊的教室——微格教室。微格教室的特殊性在于教室里安裝有多個攝像頭，能從多個角度把教師上課時的語態(tài)、動作以及師生教學互動過程等記錄下來。課后，教師對照錄像檢驗，從而在今后的課堂教學中改進教學，逐步形成自己穩(wěn)定而有標識性的教學特色，形成屬于自己的教學風格。

“風格教師”這一稱謂是對教師教學特色的莫大肯定。當然，教師不是為了風格而風格，最終目的是讓教育教學更上一個臺階?！帮L格教師”推廣的也不是風格本身，而是風格背后的理念與價值。教師只有具備了屬于自己的教學特色和風格，凝練出自己的教學主張，才能一步一步在規(guī)劃中成長為學術(shù)型教師。從這個意義上說，“風格教師”的塑造，無疑是走向?qū)W術(shù)型教師的有效進階。

（五）砥礪學術(shù)探究，增強職業(yè)幸福

培養(yǎng)學術(shù)型教師，還要從增強教師的職業(yè)幸福感著眼和入手。學校為使“創(chuàng)建研究性學校、培養(yǎng)學術(shù)型教師”成為學校新的特色品牌，要求教師在教學實踐中將課本、課堂、理論、研究融會貫通。一個個師德師風報告會，一本本推薦閱讀的好書，一場場學科素養(yǎng)的比賽，一次次心與心的交流座談，涵養(yǎng)砥礪創(chuàng)新的教育動能，教師從中感受到了職業(yè)的責任感與幸福感。如果說教書育人是教師的“安身”的工作和職業(yè)，那么職業(yè)的幸福感和獲得感則攸關(guān)學術(shù)型教師培養(yǎng)的“立命”，也是關(guān)系成熟型教師能否成長為學術(shù)型教師的重點。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題“基于校本研修的普通高中學術(shù)型教師培養(yǎng)的研究”（編號：Ja/2018/04）的階段性研究成果。

參考文獻：

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