講，還是不講？

謝嗣極

摘要：講，還是不講，要綜合考慮教材、教師、學生三方面的因素。講，還是不講，課前需思考，力求做到當講則講，不當講則不講;課后應反思，總結得失，以免以后的教學中處置失當。凡學生已經知道的死知識和學生自己可以查到的相關資料，都可以不講;講了“白講”的不講;教師自己一知半解的不講;好處說不出的不講。雖說是死知識，但不講學生不知道，也難查到，講了有助于學生理解文章的，要講;看似寫得很詳細、清楚，其實學生并不真正理解的，要講;學生會忽略其妙處的地方，要講。

關鍵詞：講 不講 教材 教師 學生

講，還是不講？這是一個問題，值得探討。講，不單指教師的講解分析，還包括師生對話過程中，教師的提問、啟發(fā)、引導。

先說“不講什么”。

這個問題，貌似簡單，不需要講的即不講?？墒裁词遣恍枰v的呢？可謂見仁見智。

我以為，凡學生已經知道的死知識和學生自己可以查到的相關資料，都可以不講。如，高中階段學習《促織》，就不必介紹蒲松齡的生平、字、號，以及《聊齋志異》是一部什么樣的小說。相信初中的教師一定介紹過這些，因為學生已經學過選自《聊齋志異》的《狼》?，F在，各種教學參考資料甚至以前教師專用的“教參”，學生都可以買到;且網絡資源豐富，學生利用網絡檢索信息的能力常常超過教師。因此，相關的死知識完全可以布置學生自己去查。再說，查找資料本就是培養(yǎng)學生根據具體要求，搜索、篩選、概括信息的能力。當然，所學作品的作者，若是學生首次接觸，那么對其生平、代表作、作品風格、在文學史上的地位等，適當介紹也無妨;若非首次接觸，也非導入課文或理解作品所必須，就沒有必要再簡單重復介紹。不應將一節(jié)課的寶貴時間花費在學生可以自主完成的學習任務上。

講了“白講”的不講。什么是講了“白講”的呢？魯迅先生在《為了忘卻的記念》一文中說：“年青時讀向子期《思舊賦》，很怪他為什么（著重號為筆者所加）只有寥寥的幾行，剛開頭卻又煞了尾。然而，現在我懂得了。”我想，即使那時有老師不厭其煩地給魯迅分析講解“為什么”，聰穎如魯迅，當時他也應該是不甚理解的。這讓我想起了自己的閱讀經歷。20世紀70代初，我得到一本《閱讀和欣賞》（古典文學部分），翻開第一篇，是臧克家的《詩人之賦——讀杜枚的〈阿房宮賦〉》。文章在介紹了“阿房宮”的建造和燒毀之后，接著分析說“《阿房宮賦》可以說詩人之賦。漢朝的揚雄曾經說過：‘詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以淫。這句話的意思是說，詩人寫的賦不但文辭優(yōu)美，而且意義嚴正;而辭人寫的賦不過徒有外表的華麗而已。以揚雄的話為標尺來衡量，杜枚的這篇《阿房宮賦》稱為‘詩人之賦是當之而無愧的?！爆F在看，這段話寫得多么清楚，先引用了揚雄的話，怕別人不懂，還做了解釋，可當時，“麗以則”三字中，我除了知道“麗”是什么意思之外，根本不知道“以”和“則”的意思，而且我也根本看不懂《阿房宮賦》，無法將臧克家的分析和原文印證。所以，臧克家雖然引經據典，洋洋灑灑寫了一大篇，對我來說近似于“白寫”?？梢?，學生理解一篇作品，需要知識的積累、生活的歷練、閱讀的豐富、心智的成熟……簡言之，需要“火候”?！盎鸷颉辈坏剑v了“白講”，與其“白講”，不如不講。等“火候”到了，自然就如魯迅所說“懂得了”。那么，怎么判斷是否“白講”呢？課堂上學生的反應會告訴你。

教師自己一知半解的不講。備課，當然得查找參閱一些資料，但對這些參考資料要篩選、批判、消化、吸收。參考別人對作品的解讀、評論來設計教學，當然可以;但切忌生吞活剝，全盤拿來，販給學生。讀別人的解讀、評論，往往有兩種感覺：一是深得我心，簡直說出了我所想而說不出的話;二是雖覺新奇卻感茫然。如果屬于前一種情況，據此設計教學未嘗不可;如果屬于后一種情況，最好不要據此設計教學，實在想用，也只能把它作為一種觀點介紹給學生，供學生思考判斷。無論屬于哪一種情況，都最好別要求學生閱讀作品去印證別人的評價、分析。曾聽一位教師執(zhí)教岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》，課上提出的一個問題是：“讀了這首詩，你覺得它‘奇在哪里？”說實話，當時我就沒讀出“奇”來，后戴著“奇”的眼鏡去看，似乎有點“奇”。我猜想是別人有此評價，查了一下，帶有“奇”字的評價有：“格法甚奇”“奇才奇氣”“奇而入理”“奇而確實”“才作起筆，忽然陡插‘風吼‘石走三句，最奇”。討論時，學生總是難以入“彀”，教師的引導也顯得力不從心。因此，我懷疑執(zhí)教者對這“奇”的評價并沒有真正心領神會。若是如此，則不可據此設計教學問題，否則學生的理解能力達不到，教師就難以從容應對。不少教師喜歡引用別人的評價來設計問題，教學古詩詞，尤其喜歡引用前人的評價，然后讓學生閱讀作品進行印證。前人的評價，往往只有只言片語，且具有個性、感性、模糊性的特點。因為個性，只是“他”的理解，據此設計教學，要求學生以所學作品來證明“他”的理解，會束縛學生的思維;因為感性，評價就未必嚴謹、科學，如果讓學生去證明一個不嚴謹、不科學的結論，對學生今天的學習和以后的治學都極為不利;因為具有模糊性，往往只可意會難以言傳，即老舍的所謂“這個愛幾乎是想說而說不出的”。這樣設計教學是“強生所難”，也是自設陷阱。所以，自己沒有真正理解的，不講。

好處說不出的不講。所謂好處說不出，即明知其好，卻說不出其所以然?！独蠚堄斡洝穼懞阪こ鰣?，有兩個觀眾議論，“其一人低聲問那人道：‘此想必是白妞了罷？其一人道：‘不是。這人叫黑妞，是白妞的妹子。他的調門兒都是白妞教的，若比白妞，還不曉得差多遠呢！他的好處人說得出，白妞的好處人說不出?！苯滩闹杏行┳髌?，其好處是“說不出”，就我而言，王禹偁的《黃岡竹樓記》和汪曾祺的《葡萄月令》，就屬于這類作品。當然“好處說不出的不講”，并不意味著這樣的課文就不上了。如《黃岡竹樓記》，我讓學生反復讀，直到熟讀成誦為止，然后學生交流閱讀體會;而《葡萄月令》是用散文的語言介紹葡萄的栽培和生長，故我采用的辦法是，讓學生把這篇文章改寫成說明文，然后要求學生比較原作和改作的語言有什么不同，各有什么效果。這樣做，目的是讓學生在認真閱讀作品的過程中體悟作品的好。當然，“說不出”與“說得出”因人而異，在“我”說不出，在“他”可能說得頭頭是道;“說不出”與“說得出”也因時而異，此時說不出，以后可能說得出?！昂锰幷f不出的不講”是以免佛頭著糞，嚴重破壞了作品的美;“好處說不出的不講”，是擔心一座礦藏豐富的金礦，在不具備開采條件時強行開采，結果把礦床徹底破壞了，與其這樣，還不如把一座金礦完整地留給學生。

再說“講什么”。

這個問題也很簡單，即該講則講。那什么是該講的呢？略舉例如下：

雖說是死知識，但不講學生不知道，也難查到，講了有助于學生理解的，要講。如，“木受繩則直”，課本的注釋為：“‘受繩用墨繩量過。”依據這樣的注釋，學生把句子譯成“木材經墨繩量過就變直了”。對照原文，依據所謂“字字落實”的翻譯原則，這樣譯似乎沒有問題。但這與實際不符，因為沒有哪種繩子能把木材量直。問題就出在“木受繩”，課本注釋不詳，且現在的木工幾乎不用墨繩，學生也幾乎沒見過木工在干活時使用墨繩。故要讓學生真正理解“木受繩則直”，就必須給學生講明“木受繩”是怎么回事。再如《阿房宮賦》：“奈何取之盡錙銖，用之如泥沙？使負棟之柱，多于南畝之農夫。架梁之椽，多于機上之工女。釘頭磷磷，多于在庾之粟粒。瓦縫參差，多于周身之帛縷。直欄橫檻，多于九土之城郭?！睆摹笆关摋澲钡健岸嘤诰磐林枪保@段文字是按什么順序寫的？如果見過工匠們建造房屋的全過程，你就會知道，這是按先立柱，再架梁，然后釘椽，最后鋪瓦，房屋建好再安裝欄、檻這樣的建筑工序寫的。這個順序如果不講，學生就不知道;講了，有助于學生背誦，還有助于學生明白，文章的寫作順序并非作者隨心所欲的安排，而是常由寫作的內容所決定。類似的死知識，只能教師講。當然，如果有學生知道，也可以請學生講。而從“立柱”直至“安裝欄、檻”這樣的建筑過程，教師可以邊畫圖邊講;如果能借助視頻介紹相關的知識，則更直觀形象，可加深學生的印象，幫助學生理解記憶。

看似很詳細、清楚，其實學生并不真正理解的，要講。如，“有一回我搖車出了小院，想起一件什么事又返身回去，看見母親仍站在原地，還是送我走時的姿勢，望著我拐出小院去的那處墻角，對我的回來竟一時沒有反應。待她再次送我出門的時候，她說：‘出去活動活動，去地壇看看書，我說這挺好。許多年以后我才漸漸聽出，母親這話實際上是自我安慰，是暗自的禱告，是給我的提示，是懇求與囑咐?！睂@段文字，我只會讓學生咀嚼“母親仍站在原地，還是送我走時的姿勢，望著我拐出小院去的那處墻角，對我的回來竟一時沒有反應”?？梢淮斡袑W生問，“出去活動活動，去地壇看看書，我說這挺好”，這句話怎么就有“是自我安慰，是暗自的禱告，是給我的提示，是懇求與囑咐”這么豐富的含義呢？課上討論的情況說明，這句作者似乎已經解釋得很詳細、清楚的話，幾乎沒有學生能說出所以然來，這就必須講。理解這句話，可以啟發(fā)學生閱讀前一段，便知這是一個疼愛又理解兒子的母親，是一個知道兒子的苦悶卻無法幫兒子排解因而又擔心兒子的母親，是一個知道有些事不宜問、又想問而終于不敢問的母親。如此明理且內心矛盾的母親，最擔心的是兒子尋短見，但又不能把自己的擔心向兒子挑明。明白了母親這樣的心理，那么“出去活動活動，去地壇看看書，我說這挺好”便可轉換成：“他只是去活動活動，不會想不開的（自我安慰）;主啊保佑他千萬別尋短見?。ò底远\告）;你只能去活動活動，看看書，千萬別走極端?。ㄌ崾尽┣笈c囑咐）?！?/p>

學生會忽略其妙處的地方，要講。如，晉國和秦國聯合攻打鄭國，鄭國處境非常危險，燭之武奉命去和秦君談判，他說：“①秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。②若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。③越國以鄙遠，君知其難也，焉用亡鄭以陪鄰？④鄰之厚，君之薄也。⑤若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。⑥且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。⑦夫晉，何厭之有？⑧既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？⑨闕秦以利晉，唯君圖之?！睜T之武見秦君后只說了9句話，就能讓“秦伯說”，且退軍。之所以能收到這樣的效果，和燭之武說話的態(tài)度、技巧密切相關。這些如果不講，學生難以領略其說話藝術之精妙?？梢詥l(fā)學生思考：燭之武的幾句話為什么就能收到讓秦王退兵的效果？可以讓學生調整這幾句話的順序并與原話比較。學生認真閱讀，仔細分析后就會發(fā)現：這9句話，有著嚴密的邏輯關系。第①句，燭之武首先承認，你們兩國聯合攻打我們，我們知道肯定滅亡。實事求是，正視現實，態(tài)度誠懇，取得對方信任。第②句，如果打了我們對你們秦國有利，那就麻煩你們來打吧。這句話提出一個“利”字，為下一句談“利”埋下伏筆，再細嚼這句話，還含有我國也不怕打，不信你們試試看的意思。第③句，即使滅了我國，秦國也很難獲得好處，你們是為利而來，結果無利而返，這何必呢？第④句，你不僅無利，而且有弊，因為滅了我國之后，相較你的同盟而言，力量反而弱了。第⑤句，不打我國對你們沒有什么害處，實際的意思是退軍對你們有好處。第⑥句，在分析完打與不打的利弊后，開始挑撥秦、晉的關系。擺歷史事實，說晉國不可信。第⑦句很有深意，提出問題請秦君思考。第⑧句的潛臺詞是，晉國打完我國之后，下一個就是你們。第⑨句，不直說你撤軍吧，只說你好好想想吧。這幾句話環(huán)環(huán)相扣，最后水到渠成。變換了順序，就難以達到預期的目的。這番話的匠心、妙處，如果不講，學生是不易體會的，故要講。

講，還是不講，要綜合考慮教材、教師、學生三方面的因素。講，還是不講，課前需思考，力求做到當講則講，不當講則不講;課后應反思，總結得失，以免以后的教學中處置失當。