新課改背景下學(xué)習(xí)活動的經(jīng)驗本質(zhì)

王艷芝

[摘 要]如何突破主知主義與行動主義二元論的桎梏，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是當(dāng)前學(xué)校教育面臨的發(fā)展困境。以馬克思的辯證唯物主義認(rèn)識論為指導(dǎo)，探明直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的內(nèi)涵，明晰直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、經(jīng)驗與認(rèn)識之間的關(guān)系，能夠厘清兩種經(jīng)驗的3個認(rèn)識誤區(qū)。在此基礎(chǔ)上，歸納出學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗的雙重性、發(fā)展性、間接性和相對性等本質(zhì)特征，總結(jié)出促進(jìn)教學(xué)的3條策略：以馬克思主義教學(xué)論為指導(dǎo)，保持認(rèn)識和實踐的一致性;打破二元論，促進(jìn)兩種經(jīng)驗的相互轉(zhuǎn)化;認(rèn)識教學(xué)活動的獨特性，實現(xiàn)個體經(jīng)驗和人類經(jīng)驗的融合。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗;辯證唯物主義認(rèn)識論;直接經(jīng)驗;間接經(jīng)驗;認(rèn)識和實踐的一致性

[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0001-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.001

隨著課程改革的推進(jìn)，創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)成為當(dāng)前我國學(xué)校教育的重要目標(biāo)，課程的內(nèi)容和實施方式也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，體驗學(xué)習(xí)、自主探究等學(xué)習(xí)方式得到廣泛應(yīng)用。由于部分教育工作者對經(jīng)驗學(xué)習(xí)存在認(rèn)知誤區(qū)，常陷入極端經(jīng)驗主義，易引發(fā)關(guān)于主知主義和行動主義的爭論。以馬克思的辯證唯物主義認(rèn)識論為指導(dǎo)，反觀學(xué)習(xí)活動的經(jīng)驗本質(zhì)，有助于厘清理論與實踐探索過程中的認(rèn)識誤區(qū)，為新課程理念的落地、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定基礎(chǔ)，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供指導(dǎo)。

一、兩種經(jīng)驗的內(nèi)涵及其與認(rèn)識的關(guān)系

關(guān)于教學(xué)組織形式和學(xué)習(xí)活動方式的爭論，歸根結(jié)底還是源自于對學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗性質(zhì)及其獲得方式的觀念的不同。從直接經(jīng)驗、間接經(jīng)驗及其關(guān)系出發(fā)，對學(xué)習(xí)活動的經(jīng)驗本質(zhì)進(jìn)行哲學(xué)層面的剖析，有助于教育工作者更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與其自身發(fā)展的關(guān)系。

（一）直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗

實踐性是馬克思辯證唯物主義認(rèn)識論的重要特征之一。馬克思曾指出，“社會生活的本質(zhì)是實踐的”“人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性”[1]。列寧進(jìn)一步指出，實踐的觀點是唯物主義認(rèn)識論的首要和基本觀點，也是走向真理的唯一道路[2]。在從事社會實踐活動的過程中，人們既需要用理論來指導(dǎo)實踐，也需要用實踐來反思、檢驗理論。只有當(dāng)理論的適切性和有效性在實踐中得到證實，理論才能夠得到人們的認(rèn)同，才能夠真正稱之為真理。

真理的實踐性準(zhǔn)則凸顯了經(jīng)驗的重要性。恩格斯站在徹底的唯物主義立場上，把經(jīng)驗分為兩種類型：外在的、物質(zhì)的經(jīng)驗;內(nèi)在的經(jīng)驗——思維規(guī)律和思維形式[3]。毛澤東在《實踐論》中用馬克思主義的認(rèn)識論觀點，結(jié)合中國革命的經(jīng)驗教訓(xùn)，進(jìn)一步揭露了教條主義和經(jīng)驗主義的片面性，科學(xué)地提出了直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的概念，并系統(tǒng)地闡述了兩者之間的辯證關(guān)系和轉(zhuǎn)化過程。他說：“一切真知都是從直接經(jīng)驗發(fā)源的，但人不能事事直接經(jīng)驗。事實上多數(shù)的知識都是間接經(jīng)驗的東西，這就是一切古代的和外域的知識。”[4]由此可見，直接經(jīng)驗就是指人們親自參加實踐活動而獲得的知識，即外在的、物質(zhì)的經(jīng)驗;間接經(jīng)驗是指古代和國外沒有親自經(jīng)歷的知識，即內(nèi)在的經(jīng)驗。

剖析經(jīng)驗內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn)，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗具有靜態(tài)和動態(tài)的雙重屬性。從靜態(tài)層面來說，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗都是個體知識經(jīng)驗的組成部分。直接經(jīng)驗指的是個體親身參加變革現(xiàn)實的實踐所獲得的知識[5];間接經(jīng)驗指由書本或別人那里得來的知識[6]。從動態(tài)角度來說，兩種經(jīng)驗是個體獲得知識的兩條基本道路。直接經(jīng)驗是個體通過實驗操作等形式親自實踐產(chǎn)生的知識經(jīng)驗;間接經(jīng)驗是個體通過聽講、讀書等其他方式獲得的既定知識經(jīng)驗[7][8]。簡而言之，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗一方面表示經(jīng)驗的知識形態(tài);另一方面表示獲得經(jīng)驗的途徑與方式。在學(xué)校教育中，經(jīng)驗的雙重屬性則體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容（靜態(tài)）和學(xué)習(xí)的方式（動態(tài)）。

（二）兩種經(jīng)驗與認(rèn)識活動

人的認(rèn)識是通過生產(chǎn)活動逐漸地了解自然現(xiàn)象及其性質(zhì)和規(guī)律，并在這個過程中認(rèn)識人和自然、人和人之間的相互關(guān)系[9]。生產(chǎn)活動是獲取知識經(jīng)驗的必須途徑。毛澤東將認(rèn)識階段劃分為感覺印象和理性認(rèn)識兩個階段。在感覺印象階段，人們在實踐過程中只是看到了各個事物現(xiàn)象及事物之間的外部聯(lián)系，是相對片面和主觀的，不能做出合乎邏輯的解釋以致形成客觀的、科學(xué)的概念。隨著社會實踐的推進(jìn)，人的片面認(rèn)識逐漸得到豐富和完善，進(jìn)入到認(rèn)識的第二個階段——理性認(rèn)識階段，能夠抓住事物的本質(zhì)特征以及事物之間的內(nèi)部聯(lián)系，形成相對全面和客觀的認(rèn)識。這兩個階段最終會在實踐的基礎(chǔ)上實現(xiàn)統(tǒng)一[10]。馮正剛認(rèn)為主體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)存在3種類型：經(jīng)驗知識結(jié)構(gòu)、理論知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗知識和理論知識協(xié)調(diào)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)[11]。經(jīng)驗知識與理論知識協(xié)調(diào)統(tǒng)一是科學(xué)的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，反映了人們認(rèn)識事物的客觀過程，經(jīng)驗知識和理論知識彼此修正、互為支撐，最終達(dá)到相對客觀、科學(xué)、合理的結(jié)構(gòu)。陳佑清對認(rèn)知水平和個體經(jīng)驗的關(guān)系進(jìn)行了進(jìn)一步的闡述，將認(rèn)知發(fā)展的進(jìn)程看作是“從個體的直接經(jīng)驗向人類經(jīng)驗（即間接經(jīng)驗）逐步擴(kuò)展的過程”[12]。在這個過程中，個體的認(rèn)知水平逐漸從相對低層次的個體直接經(jīng)驗發(fā)展到較高層次的人類文明認(rèn)知。也就是說，人的認(rèn)知水平的發(fā)展和經(jīng)驗的擴(kuò)展具有相對一致性。

認(rèn)識上循環(huán)往復(fù)、不斷推進(jìn)的過程，可以反映出直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系。直接經(jīng)驗是間接經(jīng)驗的基礎(chǔ)，決定著個體對間接經(jīng)驗的理解、分析與評價水平。馬克思揭示了認(rèn)識的基本過程——從感性的具體出發(fā)，抽象出一般關(guān)系，最終回歸具體（系統(tǒng)化）。這里的感性表現(xiàn)為多樣性的統(tǒng)一，是“現(xiàn)實中的起點”和“直觀和表象的起點”，但在思維中最終表現(xiàn)為“綜合的過程”和“結(jié)果”[13]。面對新的知識或者問題情境，個體會調(diào)動已有的經(jīng)驗來幫助自己對其進(jìn)行理解，并且利用生活經(jīng)驗對其進(jìn)行鑒別、評判。當(dāng)新的經(jīng)驗符合自己的生活經(jīng)驗時，這個經(jīng)驗將會以間接經(jīng)驗的形式納入已有的知識結(jié)構(gòu);當(dāng)該經(jīng)驗與生活實際不符時，個體則會摒棄或修正新的經(jīng)驗。間接經(jīng)驗是直接經(jīng)驗的起點和工具。個體的發(fā)展并不是從零開始的過程，而是以人類的歷史文明為起點，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)和補充。此外，間接經(jīng)驗往往反映事物的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，這能夠為我們探索、凝練新的事物本質(zhì)提供借鑒和幫助。理性認(rèn)識依賴于感性認(rèn)識，感性認(rèn)識需要發(fā)展到理性認(rèn)識，這個過程需要直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的共同作用。這也體現(xiàn)了辯證唯物主義認(rèn)識論的基本觀點。

二、直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的認(rèn)識誤區(qū)

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗主要來自于直接經(jīng)驗還是間接經(jīng)驗？這個問題是教育界爭論的焦點?；隈R克思辯證唯物主義認(rèn)識論的視角，我們能夠更加準(zhǔn)確地認(rèn)識兩種經(jīng)驗的本質(zhì)及其關(guān)系，過往研究中的認(rèn)識誤區(qū)也逐漸明晰。對這些誤區(qū)進(jìn)行挖掘、解讀與規(guī)避，有助于教師更好地開展教學(xué)實踐工作，推進(jìn)教育改革。

（一）忽略直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的雙重屬性

對兩種經(jīng)驗內(nèi)涵的簡單化和片面化理解直接導(dǎo)致了學(xué)理上的混淆和實踐中的誤用。筆者基于辯證唯物主義認(rèn)識論的視角，對兩種經(jīng)驗的概念進(jìn)行辨析，明確了經(jīng)驗的靜態(tài)和動態(tài)雙重屬性，但是人們在實際應(yīng)用過程中卻往往將其忽視。

在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實踐中，關(guān)于兩種經(jīng)驗的解讀出現(xiàn)了直接經(jīng)驗動態(tài)化、間接經(jīng)驗靜態(tài)化的趨勢，導(dǎo)致兩種經(jīng)驗的分化。在教育學(xué)的研究中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的表述，“學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗”[14]“學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授間接經(jīng)驗的”[15]“學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗是人們縮短認(rèn)識過程的有效途徑”[16]，更多地是將間接經(jīng)驗視為人類歷史文明的總和，反映了間接經(jīng)驗的靜態(tài)屬性。但在教學(xué)實踐中卻要求尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗，倡導(dǎo)動手操作、自主探究，這更多的是將直接經(jīng)驗視為獲得經(jīng)驗的途徑，體現(xiàn)的是直接經(jīng)驗的動態(tài)屬性。這樣的解讀與應(yīng)用，一方面使得兩種經(jīng)驗在屬性上不對等，容易造成學(xué)理上的混淆;另一方面，導(dǎo)致實踐上的極端處理趨勢，忽略了間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)方式的重要性和直接經(jīng)驗中蘊含的認(rèn)知價值。

（二）陷入直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的二元論狀態(tài)

認(rèn)識的能動作用，不但表現(xiàn)于從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的能動飛躍，更重要的還須表現(xiàn)于從理性認(rèn)識到革命實踐的飛躍[17]。因此，認(rèn)識的過程是從實踐上升至理論，然后又指導(dǎo)實踐的過程，而這個過程同時伴隨著直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的不斷轉(zhuǎn)化。

對直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗認(rèn)識的割裂，使學(xué)校教育的大錘總是擺向兩極，造成了知識教育與活動教育之間的尖銳矛盾，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位也蕩然無存。死記硬背學(xué)科知識的學(xué)習(xí)方式并不是知識教育的初心，完全依賴學(xué)生的主觀體驗進(jìn)行學(xué)習(xí)也不是活動教育的應(yīng)然之道。就人類群體的經(jīng)驗積累和認(rèn)識發(fā)展而言，“實踐—認(rèn)識—再實踐—再認(rèn)識”這一循環(huán)往復(fù)的認(rèn)知過程相對容易被接受。人類對自然規(guī)律的探尋不是一蹴而就的過程，從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識，經(jīng)歷了幾代人的不斷探索、修正和完善，最終才提煉出特殊自然現(xiàn)象背后的一般規(guī)律，形成當(dāng)代能夠為多數(shù)人接受的、相對客觀和科學(xué)的概念。這些概念能夠解釋更加廣泛的自然現(xiàn)象。其實，個體的認(rèn)知過程與人類群體的認(rèn)知過程具有一致性：個體基于已有經(jīng)驗，對理論進(jìn)行理解和解讀，在認(rèn)同的基礎(chǔ)上重構(gòu)自己的經(jīng)驗，并能在以后的生活和學(xué)習(xí)中對理論進(jìn)行遷移與應(yīng)用。

（三）脫離認(rèn)識主體闡述具體經(jīng)驗

經(jīng)驗具有相對性，具體經(jīng)驗的劃分依賴于認(rèn)識主體。馮正剛將認(rèn)識主體分為3個層次：整體認(rèn)識主體，即全人類這個認(rèn)識主體;部分認(rèn)識主體，即指各民族這個認(rèn)識主體;個體認(rèn)識主體，即指每一個個人這種認(rèn)識主體[18]。就整體認(rèn)識主體來說，所有知識都來自直接經(jīng)驗，而部分認(rèn)識主體和個體認(rèn)識主體的知識則來自直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種途徑。

在研究和實踐過程中，往往忽視認(rèn)識主體的層次性。毋庸置疑，每個個體沒有辦法也不必要去重新經(jīng)歷上千年的時間來重新探索人類已經(jīng)獲取的經(jīng)驗，個人經(jīng)驗的構(gòu)成以間接經(jīng)驗為主、直接經(jīng)驗為輔，也具有其合理性。但需要注意的是，這樣的說法是針對人類文明的總和這種間接經(jīng)驗，是一種相對泛化的陳述，而不是指某一具體的經(jīng)驗。

對于具體經(jīng)驗而言，在不同個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中可能存在不同的屬性。毛澤東在《實踐論》中所說的“在我為間接經(jīng)驗者，在人則仍為直接經(jīng)驗”[19]就是論述的這一觀點。在學(xué)習(xí)某一具體的知識時，例如勾股定理，教師采用講授式教學(xué)，學(xué)生更多獲得的是間接經(jīng)驗;教師引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行推理、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，學(xué)生更多獲得的是直接經(jīng)驗。即使是采用同樣的教學(xué)方式，不同的學(xué)生仍然可能獲得不同屬性的經(jīng)驗。例如，老師告訴學(xué)生可以用“湊十法”進(jìn)行加法運算，學(xué)生獲得的是間接經(jīng)驗，但是班級里可能存在部分學(xué)生在此前進(jìn)行加法運算時，已經(jīng)自己總結(jié)出了“湊十法”的運算規(guī)律，那“湊十法”對于這部分學(xué)生而言則是直接經(jīng)驗。因此，針對具體個體的具體經(jīng)驗，需要通過個體獲取經(jīng)驗的動態(tài)方式來分析獲得經(jīng)驗后的靜態(tài)屬性，這有利于教師正視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重其個體差異，進(jìn)行個性化教學(xué)。

三、學(xué)習(xí)活動的經(jīng)驗本質(zhì)及其應(yīng)然路徑

教學(xué)的個體認(rèn)識不同于人類歷史的總認(rèn)識，個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗由直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗構(gòu)成，具有雙重性、發(fā)展性、間接性和相對性。雙重性指的是個體經(jīng)驗中靜態(tài)和動態(tài)的雙重屬性;發(fā)展性指的是個體經(jīng)驗在直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗之間不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升;間接性指的是個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗也不完全等同于生活中的真實經(jīng)歷;相對性指的是同一經(jīng)驗在不同個體身上存在著屬性差異。基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的本質(zhì)特征，學(xué)校教育工作者需要在以下3個方面進(jìn)行突破：轉(zhuǎn)變教育觀念和實踐、切實推動課程改革、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

（一）以馬克思主義教學(xué)論為指導(dǎo)，保持認(rèn)識和實踐的一致性

馬克思主義教學(xué)論以辯證唯物主義認(rèn)識論和歷史唯物主義認(rèn)識論作為其方法論的基礎(chǔ)，將教學(xué)納入培養(yǎng)社會主義和共產(chǎn)主義新人的全面發(fā)展教育體系之中，與社會主義革命和建設(shè)事業(yè)、學(xué)校的教學(xué)實踐保持著息息相通的密切聯(lián)系[20]。在學(xué)校教育實踐中，教師一方面需要堅持辯證唯物主義認(rèn)識論，尊重學(xué)生的感性認(rèn)識，以學(xué)生的直接經(jīng)驗為起點，以實現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的深化為目標(biāo)，開展教學(xué)指導(dǎo)活動。另一方面，教師應(yīng)該深刻認(rèn)識學(xué)校教育與社會實踐的緊密聯(lián)系，學(xué)生的經(jīng)驗來自于文化、藝術(shù)等方面的廣泛社會活動，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用理論積極地解釋、改造世界，使理性認(rèn)識回歸于社會實踐。

需要注意的是，將學(xué)生自身的經(jīng)歷作為學(xué)習(xí)的問題情境或例子并不等于已經(jīng)將學(xué)習(xí)到的知識與其直接經(jīng)驗建立起了聯(lián)結(jié)，教師需要嘗試實現(xiàn)更深層次的結(jié)合，使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來生活之間的緊密聯(lián)系。例如，《電學(xué)》是物理學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與日常生活也有著非常密切的聯(lián)系。其中，電路圖是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點，電路也充斥于我們生活的方方面面，卻鮮有學(xué)生應(yīng)用電路知識創(chuàng)造性地解決生活問題。在某學(xué)校組織的科學(xué)創(chuàng)造活動中，有學(xué)生嘗試應(yīng)用電路知識解決隧道積水引發(fā)的車輛熄火等交通事故。設(shè)計圖顯示，在隧道口兩側(cè)安裝帶有警示燈的立柱，在立柱的危險水位處分別安裝正、反電極貼片。當(dāng)積水上升到危險水位處時，利用水的導(dǎo)電原理，連結(jié)電極貼片、點亮警示燈，起到了提示車輛的作用。也許學(xué)生的設(shè)計略顯稚嫩，但是知識與實踐、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗已經(jīng)建立起了深度聯(lián)結(jié)，并開始創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題。

（二）打破二元論，促進(jìn)兩種經(jīng)驗的相互轉(zhuǎn)化

直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗不是彼此割裂的關(guān)系，打破二元論，實現(xiàn)兩種經(jīng)驗之間的相互轉(zhuǎn)化并不斷發(fā)展，是學(xué)生獲得發(fā)展的先決條件。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者要努力實現(xiàn)直接經(jīng)驗的科學(xué)化和間接經(jīng)驗的直接化，逐漸從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，能夠用理性認(rèn)識指導(dǎo)社會實踐，從而改造主觀世界和客觀世界。通過實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識的無限循環(huán)認(rèn)識活動，逐級遞進(jìn)，不斷達(dá)到更高層級的認(rèn)識程度[21]。

間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)必須以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并在實際生活中應(yīng)用、反思與深化（即向直接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化），只有這樣才能超越間接經(jīng)驗的外在特征，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，將別人的知識變成自己的知識。這樣一來，學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗也能夠借鑒間接經(jīng)驗的方法，將特殊化的經(jīng)驗提煉、概括為一般化的理論，規(guī)避經(jīng)驗主義的風(fēng)險。例如，學(xué)生在生活中已經(jīng)見過各式各樣的地圖，紙質(zhì)的、電子的，世界的、區(qū)域的，大致了解地圖和現(xiàn)實世界的對應(yīng)關(guān)系。在地理課上對地圖的相關(guān)知識進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，地圖方位知識更是基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個學(xué)生都能熟記“上北、下南、左西、右東”口訣，并且能夠很好地解決考試或者練習(xí)中出現(xiàn)的地圖題目。但反觀人們在生活中的表現(xiàn)會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面對不熟悉的道路時，更多的是依賴電子導(dǎo)航，而不能通過地圖中呈現(xiàn)的路線圖來選擇行進(jìn)路線。究其原因，是因為學(xué)生形成了兩種經(jīng)驗體系：一套是地理課上教師講授的間接經(jīng)驗，用來解決書面問題;一類是生活中獲得的直接經(jīng)驗，用來解決生活問題。兩種經(jīng)驗體系相互分離，互不干預(yù)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，教師在進(jìn)行教學(xué)時，只是就知識講知識，沒有幫助學(xué)生建立起間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗之間的聯(lián)系，也沒有引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用地圖知識解決生活中的實際問題，更不可能奢談學(xué)生對知識的突破與創(chuàng)造。

（三）認(rèn)識教學(xué)活動的獨特性，實現(xiàn)個體經(jīng)驗和人類經(jīng)驗的融合

教學(xué)是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一認(rèn)識活動，在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能;同時，身心獲得一定的發(fā)展，養(yǎng)成一定的思想品德[22]。學(xué)生的直接經(jīng)驗相對缺乏，又需要在相對緊迫的時間內(nèi)掌握人類文明的精華，實現(xiàn)德智體美勞的全面發(fā)展，這就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的矛盾。因此，學(xué)生認(rèn)識的對象（客體）和認(rèn)識的方式都具有其特殊性，主要體現(xiàn)為“間接經(jīng)驗—學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗，間接地去經(jīng)驗”[23]的過程。其中，學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗可以解讀為系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)人類的歷史文明，使之成為學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗。間接地去經(jīng)驗則區(qū)別于從書本中、他人身上間接地獲取經(jīng)驗，這里指的是區(qū)別于真實社會經(jīng)驗的直接經(jīng)驗。學(xué)校教學(xué)中的直接經(jīng)驗不是重新經(jīng)歷生活中或科學(xué)研究中的完整過程，更多的是改造后的實踐探索，具有典型化和簡約化的特征[24]。這一理念反映到教學(xué)過程中，則是需要教師對學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行精心設(shè)計。一方面要符合學(xué)科結(jié)構(gòu)，能夠引導(dǎo)學(xué)生在有限的時間內(nèi)選擇恰當(dāng)?shù)牟呗?、?jīng)歷探索的過程、發(fā)現(xiàn)學(xué)科的規(guī)律;另一方面要基于學(xué)生的直接經(jīng)驗，能夠讓學(xué)生與現(xiàn)實生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，憑借自身知識、技能和情感對探究的事物進(jìn)行再創(chuàng)造，使其能真正實現(xiàn)個體經(jīng)驗與人類經(jīng)驗的融合。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思.關(guān)于費爾巴哈的提綱.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：16-19.

[2]列寧.唯物主義和經(jīng)驗批判主義.列寧全集（第十八卷）[M].北京：人民出版社， 1988：144.

[3]恩格斯.反杜林論[M].馬克思恩格斯全集（第二十卷）.北京：人民出版社，1971：661.

[4][9][10][17][19][21]毛澤東.實踐論.毛澤東選集（第一卷）[M].北京：人民出版社， 1991：288，282-283，285-286，292，288，296-297.

[5][6]夏征農(nóng)，陳至立主編.辭海（第六版縮印本）[M].上海：上海辭書出版社， 2010：2445，886.

[7]常麗麗，劉剛喜.關(guān)注學(xué)生的體驗——新課程背景下對教學(xué)“直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗統(tǒng)一”規(guī)律的認(rèn)識[J].教育理論與實踐， 2004（5）：45-47.

[8][11][16][18]馮正剛.試論直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的合理結(jié)構(gòu)[J].求索，1985（2）：34-38.

[12]陳佑清.不同素質(zhì)發(fā)展中的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系[J].上海教育科研，2002（11）：26-29.

[13]馬克思.《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》序言.馬克思恩格斯選集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1972：102-103.

[14]馮正剛.試論間接經(jīng)驗在認(rèn)識中的地位和作用[J].湘潭大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1982（2）：68-72.

[15]顧云權(quán).直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗在教學(xué)中的作用[J].課程·教材·教法，1984（04）：34-35.

[20][22][23][24]王策三.教學(xué)論稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005：9，87，116，117-118.

（責(zé)任編輯：劉新才）

Abstract： How to break through the shackles of the dualism of epistemology and activism， promote the all-round development of students， that is the development dilemma of school education. Guided by the epistemology of Marxist dialectical materialism， this paper explores the connotation of direct experience and indirect experience， clarifies the relationship between direct experience and indirect experience， experience and cognition， and clarifies the three misunderstandings of the two kinds of experience. On this basis， the paper sums up the essential characteristics of learning experience， which are duality， development， indirectness and relativity， and summarizes three strategies to promote teaching： keep the consistency of cognition and practice under the guidance of Marxist teaching theory; break the dualism and promote the mutual transformation of the two kinds of experience; recognize the uniqueness of teaching activities and realize the integration of individual experience and human experience.

Key words： learning activity experience; dialectical materialism epistemology; direct experience; indirect experience; the consistency of knowledge and practice