“宏觀辨識與微觀探析”素養(yǎng)測評框架的構(gòu)建

童文昭　楊季冬　王后雄

摘要： 基于PISA測評框架的理解，從測評目標(biāo)、測評內(nèi)容、測評路徑等三個角度闡述學(xué)科核心素養(yǎng)測評框架的構(gòu)建思路，結(jié)合“高考評價體系”的解讀，界定以必備知識為基礎(chǔ)、以關(guān)鍵能力為重心的測評目標(biāo)。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對“宏觀辨識與微觀探析”素養(yǎng)的要求，從情境、知識、能力等三個維度厘清測評內(nèi)容，構(gòu)建價值、情境、知識、能力四位一體的測評路徑，并制訂“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的相關(guān)評價指標(biāo)。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng); 測評框架; PISA; 高考評價體系; 宏觀辨識與微觀探析

文章編號： 10056629（2020）08007406

中圖分類號： G633 8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

2017版課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布意味著作為“另一只靴子”的核心素養(yǎng)評價如何落地成為當(dāng)前亟待解決的問題，而2019年發(fā)布的“中國高考評價體系”，使得這一問題的解決有了明確導(dǎo)向。那么，核心素養(yǎng)測評要測什么？又該怎么測？一線教師對素養(yǎng)測評既有概念認(rèn)識上的不解，也有實(shí)踐操作上的困惑。

1? 素養(yǎng)測評的國際經(jīng)驗(yàn)與測評框架

對于我們來說幾乎是“全新的”素養(yǎng)測評，國際上有一些較為成熟的評價項(xiàng)目和方案。就“科學(xué)素養(yǎng)”測評而言，常見的有國際學(xué)生評價項(xiàng)目（PISA）、國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測（TIMSS）、美國國家教育進(jìn)展評估（NAEP）等。在測評的目的和內(nèi)容上，TIMSS與NAEP較為類似，旨在評估課程的實(shí)施情況及學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，重點(diǎn)測查與課程相關(guān)知識、技能和概念的掌握情況。PISA則突出對廣義“素養(yǎng)”的測量目的，側(cè)重于評估學(xué)生在解決日常生活情境中的問題時運(yùn)用相關(guān)知識并做出良好判斷和科學(xué)決策的能力[1]。因此，PISA測評在知識背景和問題情境上要廣泛得多，不僅僅限于學(xué)校課程。由于本文背景是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)測評，因此在測評內(nèi)容的界定上與TIMSS、 NAEP的“基于課程”更為接近，但在測評目的上又更傾向于PISA的“基于真實(shí)情境的知識應(yīng)用”，所以本文所述核心素養(yǎng)測評的內(nèi)涵趨近于“基于學(xué)校課程的PISA測評”。實(shí)際上，此次課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂也與PISA測試有密切的關(guān)聯(lián)，因此，PISA測評對探索學(xué)科核心素養(yǎng)測評有較高的參考和借鑒價值。

上述測評項(xiàng)目中，無論是PISA、 TIMSS還是NAEP，均提出了一個用于指導(dǎo)和完善整個項(xiàng)目評價體系構(gòu)建的“測評框架”（framework）。這個測評框架的主要意義是“對評價的目的、測量的具體內(nèi)容和要求的表述和界定”[2]，厘清所要測量的核心素養(yǎng)的維度和內(nèi)涵，為后續(xù)測評工具的開發(fā)提供方向、原則和依據(jù)。以PISA2015測評框架為例，該框架從能力、知識、態(tài)度、情境等四個方面闡釋了科學(xué)素養(yǎng)的測評目標(biāo)、測評內(nèi)容、測評路徑（如圖1[3]所示）。框架首先將“科學(xué)素養(yǎng)”定義為“一個具有反思意識的公民參與科學(xué)事務(wù)并提出科學(xué)見解的能力”[4]。根據(jù)這一定義，框架又將科學(xué)素養(yǎng)分成三類科學(xué)能力（解釋現(xiàn)象、科學(xué)探究、解讀數(shù)據(jù)和證據(jù)），進(jìn)而提出具備這些科學(xué)能力所需要的三類科學(xué)知識（內(nèi)容性知識、程序性知識、認(rèn)識論知識），并根據(jù)這些科學(xué)知識產(chǎn)生及應(yīng)用的場景和價值，界定了情境維度和態(tài)度維度的測評內(nèi)容。為了更準(zhǔn)確地把握科學(xué)素養(yǎng)的測評目標(biāo)，測評框架還對上述四項(xiàng)測評內(nèi)容提出了具體的評價要求，特別是對“科學(xué)能力”和“科學(xué)知識”這兩項(xiàng)核心內(nèi)容的測試要求進(jìn)行了分門別類的描述（如表1[5]所示）。

科學(xué)地解釋現(xiàn)象（1） 回憶、應(yīng)用適當(dāng)?shù)目茖W(xué)知識

（2） 識別、使用和形成解釋模型并表述

（3） 做出并證明合理的預(yù)測

（4） 提供解釋性假設(shè)

（5） 解釋科學(xué)（知識）對社會的潛在影響

2? “宏微結(jié)合”素養(yǎng)測評框架的構(gòu)建

通過上述PISA測評框架的闡釋，我們不難發(fā)現(xiàn)若借鑒PISA構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)測評框架，其關(guān)鍵是要界定并厘清學(xué)科核心素養(yǎng)在測評目標(biāo)、測評內(nèi)容、測評路徑三個方面的內(nèi)容。下面以“宏觀辨識與微觀探析”素養(yǎng)（以下簡稱“宏微結(jié)合”）為例，對測評框架的構(gòu)建進(jìn)行分析和說明。

2.1? 測評目標(biāo)

測評目標(biāo)的界定是為了在概念認(rèn)識上回答文章開頭提到的核心素養(yǎng)測評“測什么”的問題。因此，構(gòu)建基于標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)測評框架，首先需要為之界定一個適合于量化評估的表述。對此，與PISA把“科學(xué)素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為易于量化評估的三類“科學(xué)能力”、“科學(xué)知識”類似，高考評價體系在關(guān)于“四層”考查內(nèi)容的闡釋中將“學(xué)科素養(yǎng)”定義為“學(xué)習(xí)者在面對生活實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索情境中的問題時，能合理運(yùn)用科學(xué)思維方法，組織和調(diào)動相關(guān)學(xué)科知識、學(xué)科能力，高質(zhì)量地認(rèn)識、分析、解決問題的綜合品質(zhì)”，并通過“四層”（核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識）之間的相互關(guān)系（見圖2），確定學(xué)科素養(yǎng)評價的兩個基礎(chǔ)支撐——關(guān)鍵能力和必備知識[6]。

由于關(guān)鍵能力和必備知識是“學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、分析、解決問題所必須具備的綜合學(xué)科能力和學(xué)科知識”，涉及廣泛而繁多。為此，高考評價體系將“關(guān)鍵能力”分為三類： 知識獲取能力、實(shí)踐操作能力、思維認(rèn)知能力。為進(jìn)一步明確這三類“關(guān)鍵能力”在化學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)涵，單旭峰[7]根據(jù)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教育測量理論，將高考評價體系中的學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力進(jìn)行了學(xué)科梳理，最終把化學(xué)考試評價中的關(guān)鍵能力概括為四類： 理解與辨析能力、分析與推測能力、歸納與論證能力、探究與創(chuàng)新能力。這四類化學(xué)關(guān)鍵能力包括高考評價體系的關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)之間的對應(yīng)關(guān)系如圖3所示?；谝陨险J(rèn)識，筆者

將“宏微結(jié)合”素養(yǎng)測評的主要目標(biāo)界定為： 在測評情境的引導(dǎo)下，評價“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的必備知識在理解與辨析、分析與推測、歸納與論證等方面的能力表現(xiàn)。

2.2? 測評內(nèi)容

根據(jù)上述測評目標(biāo)的分析和界定，可將學(xué)科素養(yǎng)的評價內(nèi)容確定為情境、知識及能力三個維度。

2.2.1? 情境維度

化學(xué)學(xué)科的真實(shí)情境主要源自化學(xué)知識的產(chǎn)生和應(yīng)用背景。從知識的產(chǎn)生背景看，學(xué)生的化學(xué)知識主要來自課程、化學(xué)史、化學(xué)前沿科研成果等;從知識的應(yīng)用背景看，主要包括化學(xué)與生活、生產(chǎn)、科技、環(huán)境、社會等方面的關(guān)聯(lián)。由于“宏微結(jié)合”主要涉及物質(zhì)結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及變化等方面的知識，因此從知識的切合度考慮，學(xué)科情境主要圍繞上述知識進(jìn)行挖掘。例如，從課程角度分析，與物質(zhì)結(jié)構(gòu)及變化相關(guān)的基本概念與原理、元素化合物知識、實(shí)驗(yàn)探究，以及化學(xué)史中人類對物質(zhì)性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的認(rèn)識歷程（如苯的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)史）等，都是承載“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的真實(shí)情境素材。因此，綜合學(xué)科情境來源特點(diǎn)及測評設(shè)計的要求，根據(jù)學(xué)生對真實(shí)情境信息的實(shí)際感知，我們可將上述情境按陌生程度分成從熟悉到陌生的三類情境，即課程情境、生活情境、生產(chǎn)情境（見表2）。

需要指出的是，在情境內(nèi)容的價值取向上，PISA和高考評價體系都提出了相應(yīng)的要求。PISA強(qiáng)調(diào)在特定情境中進(jìn)行能力與知識的評價，這些特定情境主要指科技在健康、資源、環(huán)境、危害、科技前沿等與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的應(yīng)用場景。而高考評價體系則從育人價值和功能的角度提出了要求： 一方面，要求情境必須反映學(xué)生在未來學(xué)習(xí)探索、生活實(shí)踐中可能遇到的需求，體現(xiàn)情境的真實(shí)性和實(shí)用性要求，這一點(diǎn)與PISA較為類似;另一方面，要求情境必須體現(xiàn)核心價值的引領(lǐng)作用（見圖2），確保在道德品質(zhì)、科學(xué)思想、情感態(tài)度、價值觀念等方面的正確導(dǎo)向。根據(jù)這些要求，我們在進(jìn)行測評設(shè)計時，應(yīng)選擇那些與學(xué)生未來學(xué)習(xí)和生活緊密相關(guān)，且能體現(xiàn)學(xué)科“正能量”、突出化學(xué)“為人類所利用、造福人類”等學(xué)科價值的素材。

2.2.2? 知識維度

知識作為解決問題的工具，既是能力評價的基礎(chǔ)，也是素養(yǎng)評價的主要內(nèi)容。由于字詞是構(gòu)成文本內(nèi)容意義的基本單元，為準(zhǔn)確理解和把握文本內(nèi)容的核心思想和內(nèi)涵，厘清“宏微結(jié)合”素養(yǎng)所涵括的知識要義，本文采用詞頻分析法，對課程標(biāo)準(zhǔn)中與“宏微結(jié)合”素養(yǎng)有關(guān)的文本內(nèi)容進(jìn)行詞頻分析。分析結(jié)果顯示，“學(xué)科核心素養(yǎng)”“課程目標(biāo)”“學(xué)業(yè)質(zhì)量”和“附錄1”等四處關(guān)于“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的描述文本合計1190字符、152個詞條，在剔除標(biāo)點(diǎn)及無實(shí)際含義的詞條后，出現(xiàn)次數(shù)大于4的有26個詞條（見表3）。其中，宏觀、變化、性質(zhì)、反應(yīng)、現(xiàn)象合計58次;微觀、結(jié)構(gòu)、組成、微粒、原子合計47次;認(rèn)識、說明、運(yùn)用、分析、描述、解釋、預(yù)測合計46次;符號、表征合計15次。

從上述詞頻結(jié)果可以看出，課程標(biāo)準(zhǔn)對“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的知識維度內(nèi)容可劃分為三大類： （1）宏觀變化類知識，主要包括反映物質(zhì)及其變化的宏觀現(xiàn)象、特征;（2）微觀結(jié)構(gòu)類知識，主要包括反映物質(zhì)及其變化的微觀組成、結(jié)構(gòu);（3）符號表征類知識，主要包括反映物質(zhì)及其變化的各類化學(xué)符號與表征方法。結(jié)合當(dāng)前化學(xué)課程體系，可進(jìn)一步梳理出這三類知識的具體內(nèi)容（見表4）。

宏觀變化類微觀結(jié)構(gòu)類符號表征類

●常見元素及其化合物（無機(jī)物、有機(jī)物）的性質(zhì)，以及這些性質(zhì)在實(shí)驗(yàn)、生產(chǎn)、生活中所表現(xiàn)出的現(xiàn)象及特征

●基于元素周期律、氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)等物質(zhì)變化規(guī)律推斷物質(zhì)的變化、產(chǎn)生的現(xiàn)象和結(jié)果●構(gòu)成微粒： 分子、官能團(tuán)、原子、離子、質(zhì)子、中子、電子

●微粒間作用力： 核力、核對電子引力、化學(xué)鍵、分子間作用力、氫鍵

●微粒空間分布： 原子結(jié)構(gòu)、核外電子排布、分子的空間構(gòu)型、晶體的空間結(jié)構(gòu)、晶胞●組成符號： 元素符號、離子符號、化學(xué)式、分子式

●結(jié)構(gòu)符號： 原子結(jié)構(gòu)示意圖、電子排布式、軌道表示式;電子式、結(jié)構(gòu)式、結(jié)構(gòu)簡式、結(jié)構(gòu)模型、分子空間構(gòu)型、價電子對構(gòu)型;晶胞（圖）

●變化符號： 電離方程式、離子方程式、化學(xué)方程式

2.2.3? 能力維度

從圖3所示核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的對應(yīng)關(guān)系可知，不同核心素養(yǎng)對應(yīng)的關(guān)鍵能力各有不同。例如，由圖3自上往下梳理，可知“宏微結(jié)合”素養(yǎng)對應(yīng)的關(guān)鍵能力包括“理解與辨析、分析與推測、歸納與論證”三類。但若結(jié)合各類關(guān)鍵能力的內(nèi)涵（見圖4[8]）分析，便會發(fā)現(xiàn)這些素養(yǎng)與能力的對應(yīng)關(guān)系中又有所側(cè)重。例如，“分析與推測能力”主要針對物質(zhì)結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、反應(yīng)、現(xiàn)象等方面的分析和推測，顯然這些內(nèi)容與“宏微結(jié)合”素養(yǎng)內(nèi)涵接近，側(cè)重于對該素養(yǎng)的考查。因此，關(guān)于“宏微結(jié)合”素養(yǎng)測評的關(guān)鍵能力維度內(nèi)容，本文主

要以“分析與推測能力”為核心進(jìn)行分析和梳理。

為能準(zhǔn)確把握“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的關(guān)鍵能力內(nèi)涵，我們可從課程標(biāo)準(zhǔn)對該素養(yǎng)的描述進(jìn)行分析。課程標(biāo)準(zhǔn)將“宏微結(jié)合”素養(yǎng)定義為“能從不同層次認(rèn)識物質(zhì)的多樣性，并對物質(zhì)進(jìn)行分類;能從元素和原子、分子水平認(rèn)識物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和變化，形成‘結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的觀念;能從宏觀和微觀相結(jié)合的視角分析與解決實(shí)際問題”[9]。這一定義分別從知識角度（物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化）、思維角度（宏微結(jié)合）、觀念角度（結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)）提出了考查要求。由于“宏微結(jié)合”是體現(xiàn)學(xué)科思維與觀念的核心素養(yǎng)，因此“宏微結(jié)合思維”與“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)觀念”應(yīng)當(dāng)是“分析與推測能力”的考查重點(diǎn)。

所謂“宏微結(jié)合”思維，就是要求能從“宏觀到微觀”“微觀到宏觀”兩個互逆的角度去認(rèn)識物質(zhì)及其變化，而“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”觀念則是“宏微結(jié)合”思維的深度理解和綜合應(yīng)用。因?yàn)閷W(xué)科觀念是對學(xué)科的總觀性認(rèn)識，表現(xiàn)為一種“下意識”的自覺性思維，是體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思維提煉的成果，具備分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階思維的特征。而“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”體現(xiàn)的正是化學(xué)學(xué)科本質(zhì)（認(rèn)識物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)）的一種總觀性思維。因此，“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”觀念的考查可通過提高“宏微結(jié)合”思維綜合程度的方式加以實(shí)現(xiàn)。例如，在測評任務(wù)中提高情境的陌生度、增加信息的來源和不確定性、增大問題的復(fù)雜度等等?；谝陨险J(rèn)識，結(jié)合“分析與推測能力”內(nèi)涵，可將“宏微結(jié)合”素養(yǎng)能力維度內(nèi)容概括如表5所示。

思維類型能力表現(xiàn)

宏觀→微觀判斷結(jié)構(gòu)： 能根據(jù)物質(zhì)的宏觀變化和現(xiàn)象分析，判斷物質(zhì)的微觀組成和結(jié)構(gòu)

微觀→宏觀分析性質(zhì)，預(yù)測現(xiàn)象，推斷結(jié)果： 能根據(jù)物質(zhì)的微觀組成和結(jié)構(gòu)，預(yù)測、推斷物質(zhì)的性質(zhì)、變化的現(xiàn)象和結(jié)果

宏微結(jié)合觀念性思維體現(xiàn)： 能基于“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)”的觀念，綜合微觀和宏觀層面的認(rèn)識，對物質(zhì)結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化、現(xiàn)象等方面的問題進(jìn)行分析、解決和評價

2.3? 測評路徑

為更好地解決文章開頭提到的核心素養(yǎng)“怎么測”的問題，有必要基于前述的測評內(nèi)容構(gòu)建一個邏輯清晰的測評路徑，其核心則是厘清情境、知識、能力三者之間的關(guān)系，為測評設(shè)計提供邏輯上的解決方案。對此，筆者分別從PISA框架和高考評價體系兩個角度進(jìn)行分析。

在PISA框架中，科學(xué)知識被視為科學(xué)能力的構(gòu)筑基礎(chǔ)。根據(jù)解決問題時的實(shí)際需要，PISA將科學(xué)知識分為三類，它們與三類科學(xué)能力相對應(yīng)且各有所側(cè)重。例如，“科學(xué)地解釋現(xiàn)象”這一科學(xué)能力所側(cè)重的更多是“內(nèi)容性知識”基礎(chǔ)，而“設(shè)計與評價科學(xué)探究”和“科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)和證據(jù)”這兩類科學(xué)能力則更多地依賴于“程序性知識”和“認(rèn)識論知識”基礎(chǔ)。因此，知識的掌握情況將直接影響能力水平狀況。在情境與知識、能力的關(guān)系上，PISA將情境界定為知識應(yīng)用的場景，用于展現(xiàn)被測者在特定情境中解決問題的能力表現(xiàn)，且不同類型的情境還與被測者的年齡、學(xué)段相關(guān)，即與能力層級相關(guān)。這說明，情境不僅要與知識應(yīng)用緊密融合，還要與能力水平層級相對應(yīng)。

在高考評價體系中，知識與能力的關(guān)系可從圖2所示的“四層”的關(guān)系上理解。如前所述，學(xué)科素養(yǎng)以關(guān)鍵能力和必備知識為支撐，而必備知識又是關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)。因?yàn)橹挥邢日莆罩R，才可能運(yùn)用知識去解決問題，此時才表現(xiàn)為能力。因此，在關(guān)鍵能力學(xué)科化的過程中，必然以學(xué)科知識為基礎(chǔ)。在情境與知識、能力的關(guān)系上，“四層”和“四翼”兩個方面都進(jìn)行了說明：“四層”方面強(qiáng)調(diào)情境要融入核心價值觀念，以突顯學(xué)科本質(zhì)價值、育人價值及社會價值的引領(lǐng)作用;“四翼”方面則從測量評價的角度，將情境的設(shè)計與考查要求（基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性）進(jìn)行關(guān)聯(lián)?？梢钥闯?，情境既是將知識、能力、態(tài)度與價值觀聯(lián)結(jié)在一起的紐帶，也是實(shí)現(xiàn)“價值引導(dǎo)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合考查載體[10]。

此外，課程標(biāo)準(zhǔn)也提出了素養(yǎng)導(dǎo)向的命題原則——以真實(shí)情境為測試載體、以實(shí)際問題為測試任務(wù)、以化學(xué)知識為解決問題的工具[11]。這些原則既明確了素養(yǎng)測評任務(wù)的構(gòu)成要素，也明確了情境、知識等要素在測評中的功能定位。通過上述分析，我們可將“宏微結(jié)合”素養(yǎng)測評的邏輯歸結(jié)為： 以核心價值引領(lǐng)的情境為載體，以“宏觀變化”“微觀結(jié)構(gòu)”“符號表征”三類知識為支撐，通過特定情境中的物質(zhì)結(jié)構(gòu)及其變化問題，評估學(xué)生運(yùn)用知識工具解決問題時所展現(xiàn)的關(guān)鍵能力水平?；谶@一邏輯，我們可構(gòu)建出如圖5所示的“宏微結(jié)合”素養(yǎng)測評路徑。

3? 基于測評框架評價指標(biāo)的制定

評價指標(biāo)的制訂是測評設(shè)計的關(guān)鍵一環(huán)，也是構(gòu)建測評框架的主要目的之一。根據(jù)上述測評框架，“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的評價指標(biāo)分為能力、知識和情境三類指標(biāo)。設(shè)計三類評價指標(biāo)的目的，一方面是方便后續(xù)測評工具的設(shè)計，使得測評工具對素養(yǎng)的測查更為精準(zhǔn);另一方面是方便測評結(jié)果的解釋，由于能力是思維和知識的綜合體現(xiàn)，而知識既是能力的基礎(chǔ)，也是思維的載體。能力表現(xiàn)不佳，可能是思維方式存在問題，也可能是知識理解出了問題。因此，根據(jù)不同的評價指標(biāo)可對素養(yǎng)測評的結(jié)果作進(jìn)一步診斷和解讀。

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的主要依據(jù)，也是核心素養(yǎng)評價指標(biāo)制訂的重要依據(jù)。為能更全面地把握核心素養(yǎng)各級水平的評價要求，本文在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”的基礎(chǔ)上，將課程標(biāo)準(zhǔn)附錄1中的“素養(yǎng)水平劃分”作為補(bǔ)充，融合應(yīng)用。具體指標(biāo)的制訂步驟如下。

步驟1： 形成素養(yǎng)評價細(xì)則文本。首先將“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”各級水平中屬于“宏微結(jié)合”素養(yǎng)的內(nèi)容剝離出來，然后再將“素養(yǎng)水平劃分”中“宏微結(jié)合”素養(yǎng)各級水平對應(yīng)并入，形成一個四階水平的“宏微結(jié)合”素養(yǎng)評價細(xì)則文本。

步驟2： 確定能力評價指標(biāo)。根據(jù)測評框架對能力維度內(nèi)容的界定，從上述評價細(xì)則文本中，分宏觀→微觀、微觀→宏觀、宏微結(jié)合三類，挑出屬于“分析與推測能力”的表述，形成一個“三類四階”的能力評價指標(biāo)。

步驟3： 確定知識評價指標(biāo)。根據(jù)測評框架對知識維度內(nèi)容的界定及上一步確定的能力指標(biāo)，從評價細(xì)則文本中挑出宏觀、微觀、符號三類知識，并結(jié)合各級水平對應(yīng)學(xué)段課程，挑選與三類知識相關(guān)的內(nèi)容，形成一個“三類四階”的知識評價指標(biāo)。

步驟4： 確定情境評價指標(biāo)。情境指標(biāo)主要是指與能力水平相匹配的情境活動指標(biāo)。這里的“情境活動”，高考評價體系的定義為“在情境中解決問題或完成任務(wù)的活動”，根據(jù)情境的復(fù)雜程度分為簡單和復(fù)雜兩種類型[12]。由于如前所述，情境的陌生程度也是影響“在情境中解決問題”的主要因素，因此，在綜合考慮復(fù)雜度和陌生度的基礎(chǔ)上，本文將情境評價指標(biāo)按水平1到水平4依次設(shè)置為“簡單熟悉”“簡單陌生”“復(fù)雜熟悉”“復(fù)雜陌生”。

根據(jù)上述步驟制訂的“宏微結(jié)合”素養(yǎng)評價指標(biāo)體系如表6所示。

標(biāo)宏觀能對常見物質(zhì)及其變化進(jìn)行宏觀描述，包括物質(zhì)的組成、性質(zhì)、宏觀特征、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、反應(yīng)類型等能描述常見元素、典型物質(zhì)的共性、特性、變化規(guī)律;能根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象歸納物質(zhì)及其反應(yīng)的類型能從組成、性質(zhì)等方面說明無機(jī)物和有機(jī)物的多樣性;能從不同的宏觀視角對化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行分類能基于物質(zhì)性質(zhì)提出物質(zhì)在生產(chǎn)、生活和科學(xué)技術(shù)等方面應(yīng)用的建議和意見

微觀能從質(zhì)子、中子、電子、核力、核對電子引力、核外電子排布等方面描述原子結(jié)構(gòu)模型能從構(gòu)成微粒、官能團(tuán)、化學(xué)鍵等方面對常見物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行描述能從原子、分子、晶體等層面分析物質(zhì)的構(gòu)成微粒、微粒間作用力、微?？臻g分布能從構(gòu)成微粒、微粒間作用力、微?？臻g分布等多個角度綜合分析、推測、描述和解釋物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)

符號能運(yùn)用化學(xué)符號描述常見物質(zhì)及其變化能運(yùn)用微粒結(jié)構(gòu)圖示描述物質(zhì)及其變化的過程能采用模型、符號等多種方式對物質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其變化進(jìn)行綜合表征能選擇簡明、合理的表征方式對化學(xué)變化的本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行描述和說明能力指標(biāo)宏觀

↓

微觀能根據(jù)元素性質(zhì)判斷原子結(jié)構(gòu)及特征;能根據(jù)物質(zhì)宏觀特征對物質(zhì)及其反應(yīng)進(jìn)行微觀描述能根據(jù)元素性質(zhì)遞變規(guī)律推斷原子結(jié)構(gòu)的變化規(guī)律;能根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，對典型物質(zhì)及其變化的微觀原因進(jìn)行分析和推測能從原子、分子水平分析常見物質(zhì)及其反應(yīng)的微觀結(jié)構(gòu)及變化特征能在物質(zhì)及其變化的情境中，依據(jù)需要選擇不同方法，從微觀角度對物質(zhì)及其變化進(jìn)行分析和推斷微觀

↓

宏觀能運(yùn)用原子結(jié)構(gòu)模型說明典型元素的性質(zhì);能聯(lián)系物質(zhì)的組成和結(jié)構(gòu)解釋宏觀現(xiàn)象能從原子結(jié)構(gòu)角度說明元素的性質(zhì)遞變規(guī)律;能從物質(zhì)結(jié)構(gòu)角度說明同類物質(zhì)的共性和不同類物質(zhì)性質(zhì)差異的原因，解釋物質(zhì)性質(zhì)的變化規(guī)律能從物質(zhì)的組成、官能團(tuán)、結(jié)構(gòu)微粒、微粒間作用力等多個視角說明物質(zhì)性質(zhì)的差異;能分析物質(zhì)變化和能量轉(zhuǎn)化與物質(zhì)微觀結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系能根據(jù)物質(zhì)的類別、組成、微粒的結(jié)構(gòu)、微粒間作用力等說明或預(yù)測物質(zhì)的性質(zhì)和可能發(fā)生的變化，評估所做說明或預(yù)測的合理性宏微。

結(jié)合能從物質(zhì)組成、性質(zhì)、構(gòu)成微粒等多個方面解釋或說明化學(xué)變化的本質(zhì)特征能從宏觀（組成、性質(zhì)等）和微觀（構(gòu)成微粒、官能團(tuán)、化學(xué)鍵等）的角度說明化學(xué)變化的本質(zhì)特征和規(guī)律能運(yùn)用宏觀、微觀等方式描述、說明物質(zhì)變化和能量轉(zhuǎn)化的本質(zhì)和規(guī)律能從宏觀與微觀、定性與定量等角度對物質(zhì)變化和能量變化進(jìn)行分析和說明

參考文獻(xiàn)：

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